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Lernziele

 Einführung in das Thema

Übersicht
1.0 Die Grundfrage
2.0 Der Problemhorizont des Themas 'Lernziele'
3.0 Der Ausgangspunkt der Diskussion
4.0 Das Ergebnis der Diskussion
5.0 Die Aufgaben lernzielorientierter Unterrichtsplanung
6.0 Die Leistungen lernzielorientierter Unterrichtsplanung
7.0 Die Grenzen lernzielorientierter Unterrichtsplanung
8.0 Von Zielen zu Standards - ein Paradigmenwechsel

1.0 Die Grundfrage

Wer Unterricht zu einem bestimmten Inhalt/Stoff/Thema plant - wolle oder solle er ihn behandeln - steht vor der Frage:

Was machen die Schüler mit den Inhalten?

Anders gesagt:

Zu welchen Lernakten und Lernergebnissen sollen die Schüler angeregt und befähigt werden?
     Das ist die Grundfrage jedes didaktischen Handelns, das seine Absichten und Ziele zum Gegenstand ausdrücklichen Nachdenkens macht. Beachtung verdient hier eine von Hans AEBLI (1997, S. 20 f.) formulierte Einsicht:

Nicht  Stoff, sondern Tätigkeit ist attraktiv.

Vertiefungen zu dieser These finden Sie auf der Webseite "Wissen - Ergebnis von Tätigkeit".

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2.0 Der Problemhorizont des Themas 'Lernziele'

Die geisteswissenschaftliche, bildungstheoretisch orientierte Didaktik befasste sich vordringlich mit dem Bildungsgehalt der Inhalte/Stoffe; die Frage nach den Zielen von Unterricht und Erziehung wurde lediglich immanent und eher beiläufig erörtert. Insbesondere unterblieb es, im Zusammenhang mit der Planung von Unterricht die Lernakte und Lernergebnisse der Schüler zu untersuchen sowie eindeutig zu benennen.
     In der erziehungswissenschaftlichen Diskussion der sechziger Jahre und erst recht in den bildungspolitischen Auseinandersetzungen dieser Zeit wurden die Ziele von Unterricht und Erziehung - im Allgemeinen wie in der einzelnen Stunde - zum zentralen Thema. Dessen Erörterung war eingebettet in die 'Bildungsreform als Revision des Curriculum' (Saul B. ROBINSOHN 1969, 2. Auflage).
     Lernen wurde nunmehr als - benennbare und beobachtbare - Verhaltensänderung verstanden. Theorie und Praxis des lernzielorientierten Unterrichts betonten diesen Aspekt so sehr, dass darüber die inhaltliche Seite des Lernens sowie komplexere Ziele von Lernen vernachlässigt wurden.
     Die Dominanz des lernzielorientierten Unterrichts führte in Schule und Lehrerausbildung bis zu dogmatischen Verhärtungen, doch gab es auch - aus unterschiedlichen Richtungen - Einwände. Die Heftigkeit der Diskussion ist jetzt abgeflaut; dokumentiert wird sie in einer weit verzweigten Literatur.

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3.0 Der Ausgangspunkt der Diskussion

Als Erster hatte Paul HEIMANN in seinem bedeutsamen Aufsatz 'Didaktik als Theorie und Lehre' (Die Deutsche Schule 54, 1962, S. 407 ff.) zwischen Inhalten und Zielen von Unterricht unterschieden und damit die Grundlage für eine Neuorientierung geschaffen.
     Unmittelbarer Ausgangspunkt der Diskussion ist jedoch eine Arbeit von Robert F. MAGER (1962) mit dem Titel 'Lernziele und programmierter Unterricht'.
     MAGERs Ansatz will zu genauerer Planung, Durchführung und Auswertung von Unterricht beitragen. Er hat beträchtliche Wirkung ausgelöst, ist erweitert, verändert, kritisiert, überschätzt, missverstanden worden und lautet wie folgt.

  • Es müssen beobachtbare Verhaltensweisen des Schülers beschrieben werden,
    die dieser nach Ablauf des Unterrichts beherrschen soll.
  • Es müssen die Bedingungen genannt werden,
    unter denen das Verhalten des Schülers kontrolliert werden soll
    (z. B. die Lernzeit, die zugelassenen oder nicht zulässigen Hilfsmittel).
  • Es muss ein Bewertungsmaßstab angegeben werden,
    nach dem entschieden werden kann, ob und welchem Ausmaß der Schüler das Ziel erreicht hat (z. B. die Angabe, wie viel Aufgaben aus der Gesamtmenge richtig gelöst sein müssen).

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4.0 Das Ergebnis der Diskussion

In der hier skizzierten Situation lautet die Frage: Was bleibt?   Der Verfasser beantwortet sie wie folgt:

Erfolgreicher Unterricht ist nicht das Ergebnis von Eingebung und Intuition. Seine Grundlage ist vielmehr rationales und zielorientiertes Vorgehen, dessen Instrument ein differenziertes Begriffssystem.

Eine differenzierende und sorgfältig abwägende Würdigung der Diskussion finden Sie bei Wilhelm H. PETERSZEN, 2000, S. 135 ff., vgl. die Webseite Literaturgrundlage.

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5.0 Die Aufgaben lernzielorientierter Unterrichtsplanung

Der Ansatz MAGERs ist schlicht und enthält einen wichtigen Grundgedanken. Deshalb muss darauf hingewiesen werden, dass es bei der Planung von Unterricht unterschiedliche Aufgaben gibt.

Es kommt jeweils darauf an, ob man beabsichtigt, Lernziele

o zu finden und zu entwickeln -
o auszuwählen und zu begründen -
o zu beschreiben -
o zu ordnen -
o zuzuordnen -
o zu überprüfen -		 definieren,
legitimieren,
operationalisieren,
klassifizieren,
dimensionieren,
evaluieren.

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6.0 Die Leistungen lernzielorientierter Unterrichtsplanung

Die Leistungen lernzielorientierten didaktischen Planens dürfen nicht überschätzt, sollten jedoch auch nicht gering geachtet werden.
     Die Bestimmung von Lernzielen muss als ganzheitlicher Prozess verstanden werden, bei dem eine Reihe von Teilaufgaben zu bewältigen ist:

  • die Setzung des Lernziels sowie seine Beschreibung,
  • der Begründungszusammenhang des Lernziels,
  • die Auswahl und Angabe von Lerngegenständen,
  • der Entwurf von Lernwegen,
  • der Überprüfungszusammenhang.

Im Vordergrund steht vor allem die heuristische Funktion. Mit lernzielorientierter Planung kann man vorliegende und denkbare Lernziele auffinden, entdecken, aufbereiten. Lernzielbeschreibung ist somit eine systematische Methode zur Planung eines Unterrichts, der sich nicht lediglich auf Eingebung, sondern vor allem auf Nachdenken und begründete Entscheidungen stützt.
     In der Alltagspraxis des Lehrers ist es insbesondere wichtig, zwischen Lernaufgaben, also Lernzielen i.e.S., und Lernkontrollaufgaben zu unterscheiden.

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7.0 Die Grenzen lernzielorientierter Unterrichtsplanung

Die vorstehenden Ausführungen setzen stillschweigend voraus, dass die Lernakte der Schüler erfolgreich gelenkt und bestimmt werden könnten, sofern sie nur sorgfältig und kompetent genug geplant würden. Denn in  herkömmlicher didaktischer Sicht werden Lehren und Lernen stets als eine Einheit gesehen.

Dennoch gibt es zwischen Lehren und Lernen einen grundlegenden Unterschied, der weitreichende Konsequenzen für das Verständnis von Lernen und Unterrichtsplanung hat.    In konstruktivistischer Sicht ist Lernen ein autopoietischer Vorgang, der zwar angeregt, nicht aber nach dem Mechanismus von Ursache und Wirkung determiniert und kontrolliert werden kann. Lehren ist ein Angebot. Ob und wie es angenommen wird, liegt bei den Lernenden.

Die hier skizzierte Problematik ist außerdem in einen größeren Zusammenhang eingebettet. Das ist die Frage, ob Entwicklungen durch vorgegebene Ziele oder durch aktuelle Funktionen bestimmt werden - fachsprachlich gesagt, ob sie teleologisch oder teleonom verlaufen. Für das zielbezogene Verständnis von Pädagogik ist es eine Herausforderung - vielleicht sogar Zumutung -, sich auf teleonomes Denken einzulassen. Wir Lehrer sollten uns dieser Herausforderung stellen.
     Vertiefungen und Begründungen zu diesen Fragen finden Sie auf folgenden Webseiten:
       o "Unterrichtsplanung" - Leistungen und Grenzen"
        o "Anregungen aus Nachbarwissenschaften",
       dort weiter auf unter diesem Thema angegebenen Einzelseiten.

Hier sei noch ein aktueller Titel genannt, in dem die dargestellten Positionen sowie deren Anwendung auf Erziehung und Unterricht systematisch aufgearbeitet und aufgabengemäß dargestellt werden:

  • Annette SCHEUNPFLUG
    Evolutionäre Didaktik
    Unterricht aus system- und evolutionstheoretischer Perspektive
    Weinheim und Basel 2001

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8.0 Von Zielen zu Standards - ein Paradigmenwechsel

Unterricht wird traditionell durch Ziele gesteuert. Inzwischen wird, insbesondere seit dem Vorliegen von PISA und weiteren Erhebungen, eine andere Möglichkeit erörtert: 

Unterricht von den Ergebnissen her zu steuern - durch die Formulierung von »Standards«.
Im Jargon der Fachleute heißt das: 

Wechsel von der »Input-Steuerung« zur »Output-Steuerung«

Damit ist eine Schwerpunktverlagerung verbunden. Nicht mehr die Vermittlung von Wissen ist vorwiegendes Ziel von Unterricht, sondern die Entwicklung von Kompetenzen und deren Nachweis in Können.

Dazu liegt eine vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) angeregte Expertise »Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards« vor. Darin wird insbesondere die Bedeutung erörtert, die Kompetenzen künftig als Ziel von Unterricht und Erziehung haben sollen.

  • Eckhard KLIEME – u.a.
    Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards
    Eine Expertise
    Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF)
    Frankfurt am Main 2003
    Herausgegeben vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF)

Die zentralen Gedanken des Gutachtens werden auf der Webseite "»Kompetenzen« - Entwicklung nationaler Bildungsstandards" dargestellt.

Ferner hat die Kultusministerkonferenz am 16. Dezember 2004 zu diesem Thema folgende Veröffentlichung vorgelegt:

Die zentralen Gedanken dieser Konzeption werden auf der gleichnamigen Webseite dargestellt. 

Einen einführenden und aspektreichen Überblick zum Thema »Standards« finden Sie bei 

  • Gerold BECKER - Albert BREMERICH-VOS - u.a. (Hrsg.)
    Standards
    Unterrichten zwischen Kompetenzen, zentralen Prüfungen
    und Vergleichsarbeiten
    Friedrich Jahresheft XXXII 2005
    Seelze 2005

Die aktuelle erziehungswissenschaftliche Diskussion ist leicht zugänglich bei

  • Eckhard KLIEME
    Begründung, Implementation und Wirkungen von Bildungsstandards
    Aktuelle Diskussionslinien und empirische Befunde
    Einführung in den Thementeil
    Zeitschrift für Pädagogik 50 (2004) Nr. 5, S. 625 - 634

sowie in den weiteren Aufsätzen des Thementeils - vgl. dazu auch die Webseite "Bildung - Literaturgrundlage".

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Ausgearbeitet von:     Dr. Manfred Rosenbach -        letzte Änderung am: 26.08.09
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