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Lernen
ist die Entwicklung der Intelligenz

Übersicht
1.0 Kontroverse Vorstellungen von Entwicklung
      1.1 Zwei Ansätze von Entwicklung
      1.2 Lernen ist »Konstruktion«
2.0 PIAGETs Grundgedanken zur kognitiven Entwicklung
      2.1 Die zentralen Begriffe
      2.2 Äquilibration und Adaptation
      2.3 Assimilation und Akkommodation
      2.4 Zusammenfassung und Folgerungen
3.0 Die Phasen der kognitiven Entwicklung
      3.1 Sensumotorische Intelligenz
      3.2 Präoperationales Stadium
      3.3 Konkrete Operationen
      3.4 Formale Operationen
      3.5 Zusammenfassung
4.0 Folgerungen für Erziehung und Didaktik
5.0 Dokumentation und Literatur
      5.1 Textgrundlage
      5.2 Literatur im Anschluss an PIAGET
      5.3 Kritik
      5.4 Unterrichtspraxis
Anhänge:
      o Beispiele für »Assimilation« und »Akkommodation«
      o Ebenen und Stufen der geistigen Entwicklung nach Jean PIAGET (1)
      o Stadien der kognitiven Entwicklung nach Jean PIAGET (2)
      o Entwicklungsstufen von Sprache und Denken nach Lew S. WYGOTSKI

1.0 Kontroverse Vorstellungen von Entwicklung

1.1 Zwei Ansätze von Entwicklung

In der Entwicklungspsychologie stehen einander nach wie vor zwei Ansätze gegenüber.

• Für die eine Denkrichtung liegt der Schauplatz der "Handlung" im Inneren des Individuums; jedes Individuum trägt einen angeborenen Code in sich und entfaltet sich nach dessen Vorgaben in einer genau festgelegten Bahn.

• Für die andere, behavioristisch orientierte Denkrichtung liegt der Ursprung der "Handlung" in der Umwelt; sie versteht Entwicklung als das Ergebnis eines auf die Umwelt reagierenden Prozesses.

In der letzten Zeit haben verschiedene Autoren versucht, einen Ausgleich zwischen den Erb- und Reifungsfaktoren einerseits und den Umweltfaktoren andererseits herzustellen. Hier ist vor allem Rolf OERTERs Moderne Entwicklungspsychologie, Donauwörth 1980, 18. Auflage, zu nennen. Immer jedoch wird dem einen oder anderen Faktor ein bestimmender Vorrang eingeräumt.

Einen von diesen Ansätzen unabhängigen, ganz eigenen Weg hat Jean PIAGET mit seinen Einsichten zum geistigen Wachstum, der kognitiven Entwicklung, eingeschlagen. In plakativer Vereinfachung kann 

Lernen als die Entwicklung der Intelligenz 

verstanden werden.

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1.2 Lernen ist »Konstruktion«

PIAGETs Position repräsentiert im Kern Grundgedanken des Konstruktivismus. Ihr Gegenpol ist der der Ansatz des Nativismus, wie ihn insbesondere Noam CHOMSKI vertreten hat. Vertiefungen dazu finden Sie in der informativen Darstellung von Manuel MÖLLER (2006). Möller gibt eine bündige Kurzdefinition des Konstruktivismus (a.a.O., S. 13):

"Die Philosophie streitet darum, wie real die Realität außerhalb des Subjektes ist. 
Die Entwicklungspsychologie untersucht, welche Methoden das Subjekt entwickelt, und wie diese beschaffen sind, um die Welt außerhalb seiner selbst wahrzunehmen und mit ihr interagieren zu können."

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2.0 PIAGETs Grundgedanken zur kognitiven Entwicklung

PIAGET orientiert sich in seiner Theorie weder an der Aktivierung eines genetischen Potentials noch lediglich am Lernen. Er konzentriert sich vielmehr auf einen für alle Lebewesen gültigen Grundgedanken. Gewonnen hat er ihn nicht spekulativ, sondern durch Beobachtung seiner Kinder.
     Danach wird der anfängliche Unterschied zwischen Individuum und Umwelt in einem unablässigen Prozess ausgestaltet. Zwischen dem Selbst des Individuums und der Umwelt besteht ein Zusammenspiel, auf das beide einwirken; wir bezeichnen es als die Realität. Anders gesagt: zwischen Subjekt und Objekt bildet sich in dialektischer Wechselwirkung ein Gleichgewicht heraus.

Dass dieser Lernprozess immer in einem sozialen Kontext, somit in Interaktionen stattfindet - also soziales Lernen ist -, hat PIAGET nicht thematisiert. Sein Erklärungsmodell  ignoriert sie sogar völlig (Manuel MÖLLER 2006, S. 27). Im Gegensatz dazu hat Lew S. WYGOTSKIJ die soziale Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden als besonders wichtig angesehen und untersucht.

2.1 Die zentralen Begriffe

In seinen zahlreichen Veröffentlichungen - sie erschließen sich dem Leser nicht ohne Weiteres - verwendet PIAGET folgende zentrale Begriffe:

Äquilibration - Adaptation - Assimilation - Akkommodation

Weil sich ihre Bedeutung nicht von selbst versteht, bedürfen sie der Erklärung.

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2.2 Äquilibration und Adaptation

PIAGET nimmt an, dass geistig-seelischen Strukturen ein elementares Bestreben innewohne, auf immer höherem, differenzierterem Niveau zu funktionieren. Diese Auffassung kann man auch als seinen Beitrag zum Problem der Motivation ansehen.
     So steht im Mittelpunkt von PIAGETs Denken diese Aktivität; er bezeichnet sie als Äquilibration, Gleichgewichtsprozess.
     Das Wechselspiel zwischen dem eigenständig werdenden Individuum und der Welt bezeichnet er als Adaptation, Anpassungsprozess.

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2.3 Assimilation und Akkommodation

Psychologisch gesehen, geht es in diesem Prozess um die Entwicklung des Wissens. Das geistige Leben des Kindes besteht nach PIAGET aus einem organisierten System von Ideen über das Selbst, andere Menschen, Dinge in der Umwelt und schließlich über Dinge, die nicht gegenwärtig sind.
     Die Elemente des geistigen Lebens bezeichnet PIAGET als Schemata. Sie werden zu immer größeren Systemen oder Ganzheiten verflochten. Dabei werden zwei einander zugeordnete Prinzipien wirksam - Assimilation und Akkommodation.

• Assimilation
  Menschen neigen dazu, nur den Teil der Welt wahrzunehmen, den sie auf Grund bereits vorhandenen Wissens, d.h. schon bestehender Schemata begreifen können.
       Neue Erfahrungen werden also mittels der bestehenden Schemata verarbeitet und ihnen angeglichen; sie können dabei auch verzerrt und verändert werden. Diesen Vorgang bezeichnet PIAGET als Assimilation, Aneignung bzw. Anähnelung.

• Akkommodation
  Passen neue Erfahrungen nicht in die vorhandenen Schemata und sind sie so stark, dass sie sich nicht ignorieren lassen, wird ein gegenläufiges Prinzip wirksam. In dieser Situation werden neue Schemata gebildet oder die vorhandenen erweitert und den neuen Erfahrungen angepasst. Diesen Vorgang bezeichnet PIAGET als Akkommodation, Angleichung bzw. Anpassung.

Sie halten diese Begriffe für reichlich abstrakt? Wenn Sie Sinn für »Kindermund« haben, können Sie Beispiele nachlesen, die sie anschaulich machen. Klicken Sie hier.

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2.4 Zusammenfassung und Folgerungen

Einerseits werden also neue Erfahrungen der schon vorhandenen "Grammatik" des Wissens angeglichen - Assimilation, andererseits wird die vorhandene "Grammatik" des Wissens an die neuen Erfahrungen angeglichen - Akkommodation.

Dabei geht es immer um das Verhältnis, das zwischen dem Selbst des Individuums und der Welt besteht, mit anderen Worten um die Frage:

Was ist "Objekt", und was ist "Subjekt"?

Nach PIAGET verläuft das hier beschriebene Wechselspiel nicht kontinuierlich. Vielmehr werden Phasen des Gleichgewichts von Phasen der Instabilität und einem qualitativ neuen Gleichgewicht abgelöst. Jede Stufe, auf der das Verhältnis zwischen "Subjekt" und "Objekt" neu organisiert wird, ist eine Form des Wissens über die Welt.

Mithin müssen im Folgenden die von PIAGET ermittelten Phasen dargestellt werden.

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3.0 Die Phasen der kognitiven Entwicklung

PIAGET beschreibt vier Hauptphasen und unterscheidet in ihnen jeweils erkennbare Unterphasen. Die Zuordnung zu Altersgruppen ist lediglich eine typische Markierung, keine absolute Grenze. Jede Phase setzt die voraufgegangene Phase voraus und schließt sie mit ein. Die Reihenfolge der Stadien ist in allen Kulturen gleich, doch gibt es individuelle Unterschiede im Lebensalter.

Eine Übersicht der Phasen finden Sie in folgenden Tabellen:

• Ebenen und Stufen der geistigen Entwicklung nach Jean PIAGET
  Quelle: Lawrence KOHLBERG und Carol GILLIGAN (1972), zitiert nach Robert KEGAN, 1986, S. 58
• Stadien der kognitiven Entwicklung nach Jean PIAGET
  Quelle: OStD Volker PIETSCH, 3. Schulpraktisches Seminar Pankow (S)
• Entwicklungsstufen von Sprache und Denken nach Lew S. WYGOTSKI
  Quelle: OStD Volker PIETSCH, 3. Schulpraktisches Seminar Pankow (S)

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3.1 Sensumotorische Intelligenz

Diese Phase umfasst den Zeitraum von der Geburt bis zum Alter von etwa zwei Jahren. In diesem Lebensabschnitt entwickelt sich aus zunächst unverbundenen Reflexhandlungen und deren Integration sowie über Anfänge unabhängigen Handelns eine erste Selbständigkeit.
     Zunächst gibt es keinen Unterschied zwischen Subjekt und Objekt. Das kleine Kind und sein Empfinden sind noch miteinander identisch; es "denkt" gleichsam mittels seiner Bewegungen und Empfindungen. Sein Körper ist zugleich sein Geist. Erst allmählich entwickelt es sich zu einer Person, die Reflexe und Empfindungen hat. Im elementaren Be-greifen, Er-fahren und Er-leben des Kindes bildet sich ein erstes Bewusstsein von einer "objektiven" Welt heraus, die unabhängig davon existiert, ob wir sie erfahren.
     So ist Entwicklung als Abfolge von Verinnerlichungen zu verstehen, als ein Prozess, in dem sich aus dem Subjektiven das Objektive herausdifferenziert. Am Ende dieses Stadiums ist Objektpermanenz eingetreten.

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3.2 Präoperationales Stadium

Nachdem die sensumotorischen Vorgänge vom Subjekt zum Objekt geworden sind und das Kind zwischen Ich und Nicht-Ich unterscheiden kann, besteht eine neue Subjektivität. Sie ermöglicht es, über Empfindungen und Handlungen zu reflektieren.
     Der neue Lebensabschnitt dauert etwa bis zum Ende des fünften oder auch sechsten Lebensjahres; es handelt sich um eine Zeit unerhörter geistiger, emotionaler und sozialer Veränderungen. Sie können hier im Einzelnen nicht dargestellt werden, doch ist diese Phase vor allem durch die Entwicklung der Sprache sowie durch die Entfaltung der Phantasie gekennzeichnet.
     Damit ist es dem Kind möglich, Handlungen durch Gedanken zu ersetzen, denn Sprache als symbolisches Handeln kann eine Wirklichkeit gleichsam magisch beschwören. So vermag sich das Kind spielerisch mit seiner Umwelt auseinanderzusetzen und sie - in Grenzen - zu meistern. Sein Verhältnis zur Realität bleibt dabei ichbezogen, insbesondere kann das Kind jeweils nur einen Aspekt erfassen. Weil es ganz von seinen augenblicklichen Wahrnehmungen abhängig ist, kann es das Prinzip der Konstanz (Erhaltung) noch nicht meistern. Deshalb bleiben ihm logische Zusammenhänge unverständlich.

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3.3 Konkrete Operationen

Mit sechs bis sieben Jahren meistert das Kind das Prinzip der Erhaltung (Konstanz). Es kann nun verstehen, dass sich eine bestimmte Eigenschaft eines Objekts nicht ändert, obwohl andere wahrnehmbare Merkmale sich geändert haben.
     Das Kind ist also nicht mehr von seinen Wahrnehmungen abhängig, es sieht die Welt nicht mehr durch seine Wahrnehmungen, sondern kann sie zueinander in Beziehung setzen, kann sich über sie Gedanken machen, über sie reflektieren. Mithin vermag sich das Kind zunehmend realitätsgerecht zu verhalten und - im Sinne unseres Wortverständnisses - logisch zu denken.
     Doch sind diese Fähigkeiten an das Gegenständliche, Konkrete, gebunden. Dieselben Operationen, die ein Kind mit Gegenständen ausführen kann, vermag es mit Worten - also symbolisch - noch nicht auszuführen.

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3.4 Formale Operationen

Jenseits des zehnten Lebensjahres entwickelt sich die Fähigkeit zu formalen Operationen, zum abstrakten Denken. Dieser Prozess vollzieht sich allmählich und dauert bis in das Erwachsenenalter an, wenn auch nicht wenige Erwachsene auf manchen geistigen Gebieten nicht über konkrete Operationen hinauskommen.
     Auf dieser neuen Stufe des Subjekt-Objekt-Verhältnisses ist es möglich, sich auch über Gedanken Gedanken zu machen, über sie zu reflektieren. In Behauptungen, Hypothesen, Schlussfolgerungen und Abstraktionen kann, losgelöst von Konkretem, eine neue Wirklichkeit entworfen werden. Der Mensch kann das Greifbare, Endliche und Vertraute verlassen und sich unendlich Großem oder unendlich Kleinem zuwenden. Er kann sich mit seinen eigenen Gedanken auseinandersetzen.

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3.5 Zusammenfassung

Die kognitive Entwicklung des Menschen ist oben (Nr.2.0) als Entwicklung des Subjekt-Objekt-Verhältnisses beschrieben worden. Sie durchläuft - plakativ formuliert - folgende Phasen:

• Das Individuum ist Reflex, d.h., es ist mit seinen Reflexen identisch.
• Das Individuum hat Reflexe.
• Das Individuum ist Wahrnehmung.
• Das Individuum hat Wahrnehmung.
• Das Individuum ist in das Konkrete eingebunden.
• Das Individuum hat sich vom Konkreten gelöst.

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4.0 Folgerungen für Erziehung und Didaktik

Jean PIAGETs umfangreiches Werk ist für das Verständnis und die Praxis von Erziehung und Unterricht in höchstem Grade bedeutsam und hat inzwischen weitreichende Wirkung. Von ihm angeregt, hat vor allem Hans AEBLI ein allgemeines Konzept einer operativen Didaktik entworfen und fundiert.

• Psychologische Didaktik
  Didaktische Auswertung der Psychologie von Jean Piaget
  Deutsche Ausgabe Stuttgart 1953, 5. Auflage 1973.
• Denken: Das Ordnen des Tuns
  Band 1: Kognitive Aspekte der Handlungstheorie
  Stuttgart 2001, 3. Auflage
  Band 2: Denkprozesse
  Stuttgart 1994, 2. Auflage
• Grundlagen des Lehrens
  Eine Allgemeine Didaktik auf psychologischer Grundlage
  Stuttgart 1997, 4. Auflage
• Zwölf Grundformen des Lehrens
  Eine Allgemeine Didaktik auf psychologischer Grundlage
  Stuttgart 2001, 11. Auflage

Für die Didaktik der Naturwissenschaften wichtig sind die an PIAGET anknüpfenden Arbeiten von

• Fritz KUBLI
  Piaget und Naturwissenschaftsdidaktik
  Konsequenzen aus den entwicklungspsychologischen Untersuchungen von Jean Piaget
  Köln 1981
• ders.
  Erkenntnis und Didaktik
  Piaget in der Schule
  München 1982
• ders.
  Kognitionspsychologie
  Piaget und die Existenz von Universalien des Denkens
  Neue Sammlung 20 (1980) S. 357 - 365.

PIAGETs Forschungen haben Lawrence KOHLBERG dazu angeregt, Stufen der moralischen Entwicklung zu formulieren, s. dazu seinen Beitrag bei Gerhard STEINER (1984, S. 348 ff.), sowie die Einführung von Robert KEGAN (1986, S. 73 ff. Eine ausführliche Darstellung dieses Themas finden Sie auf den Webseiten
     "Moralische Urteilsfähigkeit - I. Grundlagen und Entwicklung,   II. Die Stufen ihrer Entwicklung".

Zu erwähnen sind auch die Arbeiten von Ernst KÖNIG und Harald RIEDEL, weil sie den Begriff der Operation in den Mittelpunkt ihres systemtheoretischen Ansatzes der Didaktik stellen. Vertiefungen dazu finden Sie auf der Webseite "Das Operationsobjekt". Hinzuweisen ist hier ferner auf die vielseitige Aufsatzsammlung
     Piaget und die Pädagogik, Neue Sammlung 23 (1983), Heft 2.

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5.0 Dokumentation und Literatur

Jean PIAGET hat ein imposantes Werk (vgl. die Werkverzeichnisse unten bei STEINER und GINSBURG-OPPER) geschaffen und eine weitverzweigte Forschungsarbeit ausgelöst. Weder das eine noch das andere lässt sich hier auch nur annähernd dokumentieren, doch sollen wenigstens die Grundlage dieses Textes nachgewiesen sowie wichtige Literatur in Auswahl genannt werden.

5.1 Textgrundlage

Der vorliegende Text wurde im Wesentlichen auf folgender Grundlage ausgearbeitet.

• David KRECH - Richard S. CRUTCHFIELD u.a.
  Grundlagen der Psychologie
  Band 4: Kognitionspychologie
  Weinheim 1985, S. 1 - 41
• Robert KEGAN
  Die Entwicklungsstufen des Selbst
  Fortschritte und Krisen im menschlichen Leben
  München 1986

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5.2 Literatur im Anschluss an PIAGET

Die umfassendste und zugleich differenzierteste Darstellung von PIAGETs Theorie und ihrer Wirkung auf die Konzepte der Entwicklungspsychologie liegt vor in der enzyklopädischen Veröffentlichung von

• Gerhard STEINER (Hrsg.)
  Entwicklungspsychologie (2 Bände)
  Kindlers "Psychologie des 20. Jahrhunderts"
  Weinheim 1984

Eine knappe Übersicht geben

• Franz BUGGLE
  Die Entwicklungspsychologie Jean Piagets
  Stuttgart 1985
• Giovanni BUSINO (Hrsg.)
  Piaget - Werk und Wirkung
  Mit autobiographischen Aufzeichnungen von Jean Piaget
  München 1976
• Guy R. LEFRANCOIS
  Psychologie des Lernens
  Berlin und Heidelberg 1984/86, 2., vollkommen überarbeitete und ergänzte Auflage

Ausführlicher sind

• Leo MONTADA
  Die Lernpsychologie Jean Piagets
  Stuttgart 1970
• Herbert GINSBURG - Sylvia OPPER
  Piagets Theorie der geistigen Entwicklung
  Stuttgart 1985
• Jean PIAGET
  Psychologie der Intelligenz
  München 1974
• ders.
  Die Äquilibration der kognitiven Strukturen
  Stuttgart 1976
• ders.
  Die Entwicklung des Erkennens (3 Bände)
  I: Das mathematische Denken. Stuttgart 1971
  II: Das physikalische Denken. Stuttgart 1973
  III: Das biologische Denken. Das psychologische Denken.
  Das soziologische Denken. Stuttgart 1974
• ders.
  Theorien und Methoden der modernen Erziehung
  Wien 1972
• ders.
  Probleme der Entwicklungspsychologie
  Frankfurt 1976
• ders.
  Einführung in die genetische Erkenntnistheorie
  Frankfurt am Main 1992
• Alina SZEMINSKA - Jean PIAGET
  Die Entwicklung des Zahlbegriffes beim Kind
  Stuttgart 1972, 3. Auflage.
• Bärbel INHELDER - Jean PIAGET
  Die Psychologie des Kindes
  Eine Zusammenfassung der experimental-psychologischen Forschungsergebnisse über die Entwicklung der Intelligenz im Kindes- und Jugendalter
  Freiburg 1972
• dies.
  Gedächtnis und Intelligenz
  Freiburg 1971

Eine zehnbändige Studienausgabe der wichtigsten Werke von Jean PIAGET ist im Verlag Klett-Cotta, Stuttgart, erschienen.

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5.3 Kritik

Eine kritische Auseinandersetzung mit den Forschungsergebnissen der Genfer Schule und deren teilweise Revision leisten die folgenden Autoren. Vor allem der zweite Beitrag verdient Beachtung, weil er grundlegende Experimente vorstellt, die Friedrich WILKENING in Anlehnung an PIAGETs berühmte Versuche und zu deren Überprüfung unternommen hat; sie relativieren die von ihm beschriebenen Grenzen der geistigen Leistungsfähigkeit von Kindern.

• Hans zur OEVESTE
  Kognitive Entwicklung im Vor- und Grundschulalter
  Göttingen 1987
• Franz MEICHSNER
  Wissen ist ein Kinderspiel
  GEO Wissen 3 (1992) S. 44 ff.
• Manuel MÖLLER
  Konstruktivismus und Nativismus
  Die Debatte zwischen Jean Piaget und Noam Chomsky
  Chemnitz 2006
  http://archiv.tu-chemnitz.de/pub/2006/0036/data/ma.pdf

Ernst P. FISCHER (2004, S. 315) sieht im Anschluss an Stanislas DEHAENE (1999) und Keith DEVLIN (2001) triftige Argumente dafür, PIAGETs Zahlenexperimente anders zu interpretieren.

Neuerdings tragen Annette Scheunpflug (2004, S. 9) und Elsbeth Stern (2004 a, S. 13; 2004 b, S.122) auf der Grundlage aktueller Hirnforschung Überlegungen vor, die PIAGETs System erheblich relativieren.

• Marianne Horstkemper - Annette Scheunpflug u.a. (Hrsg.)
  Aufwachsen
  Die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen
  Schüler 2004 - Friedrich Jahresheft 
• Elsbeth STERN
  Entwicklung im Kopf
  Subjektive Bedeutung und aktive Kinder
  in:
  Marianne Horstkemper - Annette Scheunpflug u.a. (Hrsg.)
  2004 a, S. 10 - 13
• dies. - Ralph SCHUMACHER
  Lernziel: Intelligentes Wissen
  Universitas 59 (2004) b, S. 122

Kurt REUSSER würdigt PIAGET dessen ungeachtet wie folgt (1998, S. 118):

"Piagets genetischer Konstruktivismus gehört noch immer zu den Eckpfeilern auch der aktuellen Forschungsprogramme."

• Kurt REUSSER
  Denkstrukturen und Wissenserwerb in der Ontogenese
  in:
  Friedhart KLIX – Hans SPADA (Hrsg.)
  Wissen
  Enzyklopädie der Psychologie
  Themenbereich C, Ser. 2 Kognition, Band 6
  Göttingen u.a. 1998, S. 115 - 128

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5.4 Unterrichtspraxis

Anregungen für die Praxis des Unterrichts geben die Bücher von

• Hans G. FURTH
  Piaget für Lehrer
  Düsseldorf 1973
• ders. - Harry WACHS
  Denken geht zur Schule
  Piagets Theorie in der Praxis (sc. der Elementar- und Primarstufe)
  Weinheim 1978

Hier werden nur die Titel genannt, die diesem Baustein zugrunde liegen. 

Die Literaturnachweise für die weiteren Webseiten 
dieses thematischen Bereiches finden Sie hier.

Ein zusammenfassendes Literaturverzeichnis
für die Themengruppe »Lernen – Voraussetzungen, Möglichkeiten, Probleme«
finden Sie hier.

Ein zusammenfassendes Literaturverzeichnis 
für die Themengruppe »Entwicklungspychologische Voraussetzungen des Unterrichts«
finden Sie  hier.

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Ausgearbeitet von:     Dr. Manfred Rosenbach -        letzte Änderung am: 15.01.08
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