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Theorieansätze der Allgemeinen Didaktik

- Vorschlag für einen Überblick -

Übersicht
1.0 Die grundlegenden Theorieansätze
2.0 Kurze Charakteristik der Theorieansätze
      2.1 Bildungstheoretischer Ansatz
      2.2 Lerntheoretischer Ansatz
      2.3 Erfahrungswissenschaftlicher Ansatz
      2.4 Kommunikativer Ansatz
      2.5 Curricularer Ansatz
3.0 Vergleich und Würdigung der Ansätze
      3.1 Bildungstheoretischer Ansatz
      3.2 Lerntheoretischer Ansatz
      3.3 Erfahrungswissenschaftlicher Ansatz
      3.4 Zusammenfassung und Auswertung
4.0 Die Theoriebildung der letzten drei Jahrzehnte
      4.1 Übersicht
      4.2 Blinde Stellen im System
      4.3 "Emanzipation" als Kernbegriff der neueren Theoriebildung
      4.4 "Alltagsdidaktiken"
      4.5 Anregungen aus Psychologie, Systemtheorie und Evolutionsbiologie
      4.6 Kritik
5.0 Literaturnachweis
      5.1 Allgemeine Didaktik
      5.2 "Unterrichtslehre"

1.0 Die grundlegenden Theorieansätze

In der didaktischen Literatur werden seit Herwig BLANKERTZ' Buch über "Theorien und Modelle der Allgemeinen Didaktik" (1969/2000) - vgl. dazu die Webseite "Systematische Grundzüge der Allgemeinen Didaktik" - drei Theorieansätze unterschieden und etwas später durch einen vierten Ansatz ergänzt. Obwohl seit etwa 1970 ein Wandlungsprozess eingesetzt hat, eignen sich die auf BLANKERTZ zurückgehenden Begriffe weiterhin zur Verständigung; es sind dies der

• bildungstheoretische Ansatz,
• lerntheoretische Ansatz,
• erfahrungswissenschaftliche Ansatz,
• kommunikative Ansatz.

Ein weiterer Ansatz muss hier aufgeführt werden. Er lässt sich zwar in die vorstehende Systematik nicht schlüssig einfügen, weil er keine eigenständige didaktische Theorie ist, hat jedoch für Schulreform und didaktische Praxis zeitweilig bestimmende Bedeutung erhalten. Es handelt sich um den

• curricularen (lernzielorientierten) Ansatz.

Die Entwicklung der didaktischen Theorie ist seitdem - insgesamt gesehen - zur Ruhe gekommen. Dennoch sind hier Anregungen zu nennen, die sie aus neueren Forschungsergebnissen der Psychologie und der Neurowissenschaften sowie der Systemtheorie und der Evolutionsbiologie erfahren hat. Außerdem gibt es inzwischen grundsätzliche Einwände, die nachdenklich stimmen können.

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2.0 Kurze Charakteristik der Theorieansätze

Beschränkt man sich auf die zentralen Merkmale der einzelnen Ansätze, so lassen sie sich wie folgt beschreiben.

2.1 Bildungstheoretischer Ansatz

Dieser Ansatz wurde insbesondere von Wolfgang KLAFKI auf geisteswissenschaftlicher Grundlage entwickelt.
     In den Mittelpunkt seines Denkens stellt er den Begriff der Bildung, wie ihn vor allem Wilhelm DILTHEY, Otto WILLMANN, Hermann NOHL und Erich WENIGER entwickelt hatten.
     Damit wird die Auswahl bildungswirksamer Inhalte zum zentralen Gegenstand didaktischer Entscheidungen. KLAFKI entwickelte dafür (1958, 1964) das Instrument der didaktischen Analyse (vgl. dazu die Webseite "Didaktische Transformation").

2.2 Lerntheoretischer Ansatz

Dieser Ansatz wurde von Paul HEIMANN in bewusster Auseinandersetzung mit KLAFKIs Position entwickelt (1962, sog. "Berliner Modell") und lehnt sich eng an empirisch-analytisches Vorgehen an.
     Im seinem Mittelpunkt steht der Begriff des Lernens, sein Gegenstandsfeld sind sämtliche Aspekte des Lehrens und Lernens. Didaktische Reflexion erfasst die Voraussetzungen von Lernen und befähigt zu Entscheidungen über Inhalte, Ziele, Verfahren und Medien. Diese vier Entscheidungsfelder sind einander gleichrangig und befinden sich durch das Prinzip der Interdependenz in wechselseitiger Abhängigkeit.

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2.3 Erfahrungswissenschaftlicher Ansatz

Hier gibt es verschiedene Ansätze. Sie sind sämtlich dem positivistischen Wissenschaftsbegriff und seiner methodischen Strenge verpflichtet. Aufgegriffen werden Erkenntnisse und Anregungen aus der

• Kybernetik (Felix von CUBE, Helmar FRANK),
• Informationstheorie (Felix von CUBE, Helmar FRANK),
• Systemtheorie (Harald RIEDEL und Ernst KÖNIG).

2.4 Kommunikativer Ansatz

Dieser Ansatz wurde von Karl-Hermann SCHÄFER und Klaus SCHALLER entwickelt. Er ist von Anfang gesellschafts- und ideologiekritisch geprägt. In seinem Mittelpunkt steht der Begriff der Kommunikation als einer Möglichkeit, einen emanzipatorisch wirksamen Unterricht zu gestalten.

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2.5 Curricularer Ansatz

Der curriculare Ansatz greift offenkundig Positionen des bildungstheoretischen Ansatzes auf und setzt sich zugleich mit ihnen auseinander.
     Der Begriff Curriculum wurde in bewusster Abkehr vom Begriff der Didaktik in die Diskussion eingeführt. Saul B. ROBINSOHN stellte in den Mittelpunkt einer inneren Schulreform die Revision der bestehenden Lehrpläne, Curricula, sowie Strategien zur Entwicklung neuer Curricula.
     Die Entwicklung von strikten, schlüssigen Lehrplänen führte auch zu der Forderung, klare und hierarchisch gegliederte Lernziele zur Grundlage der Unterrichtsplanung zu machen und zweckrationale, überprüfbare Unterrichtskonzeptionen zu entwickeln.

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3.0 Vergleich und Würdigung der Ansätze

Führt man die vorgestellten Ansätze auf ihren Wesenskern zurück, so werden drei Grundpositionen deutlich. Sie lassen sich als Thesen formulieren.

3.1 Bildungstheoretischer Ansatz

Didaktik ist die Theorie

der Bildungsinhalte, ihrer Auswahl und Rechtfertigung.

Ihre Methode ist die Hermeneutik. Die Entscheidung der Ziel- und Inhaltsfragen hat Vorrang vor den übrigen Elementen des Unterrichts.

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3.2 LerntheoretischerAnsatz

Didaktik ist die Theorie

des Unterrichts und aller ihn bedingenden Faktoren.

Ihr Verfahren ist die Analyse. Die ideologiekritische Untersuchung aller Faktoren des Unterrichts liefert die Voraussetzungen für eine reflektierte, wissenschaftlich fundierte Unterrichtsplanung. Die Entscheidungsfelder des Unterrichts haben gleichen Rang und sind durch Wechselwirkung miteinander verbunden.

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3.3 Erfahrungswissenschaftlicher Ansatz

Didaktik ist die Theorie

der Analyse, Konstruktion und Steuerung von zweckrational optimierten Lernprozessen.

Die Berücksichtigung kybernetischer und informationstheoretischer Einsichten kann wesentlich zur Verfeinerung und Verbesserung von Unterrichtsprozessen beitragen; die Auswertung systemtheoretischer Ansätze vermag die Beziehungen zwischen den Unterrichtsfaktoren aufzudecken und generell geltende Grundzüge von Unterricht sichtbar zu machen.
     Der Rückgriff auf Ansätze positivistischer Wissenschaftstheorie führt jedoch zu einem - bewussten - Verzicht auf die Zielproblematik, weil über sie keine wissenschaftlich fundierten Aussagen möglich seien.
     Ziele von Unterricht sind nach diesem Verständnis vorgegebene Setzungen.

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3.4 Zusammenfassung und Auswertung

Die Auseinandersetzung zwischen den Vertretern der einzelnen Ansätze war lange Zeit heftig und schien unversöhnlich. In ihm kam ein Anspruch auf ausschließliche Gültigkeit zum Ausdruck, der jedoch in keinem Fall eingelöst werden konnte. Keiner der Ansätze beschreibt das Gegenstandsfeld der Didaktik vollständig und schon gar nicht schlüssig.
     Die dem Streit zugrunde liegenden, unterschiedlichen Ausformungen des Theoriebegriffes werden in Nr. 2.4 der Webseite "Systematische Grundzüge der Allgemeinen Didaktik" im Einzelnen dargestellt. Unter Nr. 2.5 wird dort auch gefolgert, dass eine Verknüpfung, wenn nicht gar Integration der jeweils tragfähigen und produktiven Elemente der verschiedenen Ansätze wünschenswert sei. PERTERSZEN (2001, S. 22) bekräftigt diesen Standpunkt wie folgt:

"Allgemeine Didaktik beschreibt jene wissenschaftliche Disziplin, deren Gegenstandsfeld das Lernen schlechthin ist, die aber als integrierende Teildisziplin der Erziehungswissenschaft das umfassendere gesamte Erziehungsgeschehen perspektivisch im Blick behält.
     Als Berufswissenschaft vor allem von Lehrern erforscht sie ihr Feld mit wissenschaftlichen Mitteln und entwickelt Theorien des Handelns für die Lösung alltäglicher Lehr- und Lernprobleme.
     Als auf Totalerfassung aller Erscheinungen und Faktoren im Felde des Lehrens und Lernens ausgerichtete Disziplin kann sie auf keine erprobte wissenschaftliche Methode und keinen bewährten Ansatz didaktischer Theoriebildung verzichten.
     Sie integriert die maßgeblichen Ergebnisse aller in Frage kommenden Wissenschaften unter dem Gesichtspunkt ihres Beitrages für die Lösung von Lehr- und Lernproblemen."

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4.0 Die Theoriebildung der letzten drei Jahrzehnte

4.1 Übersicht

Diese Annäherung hat, beginnend in den siebziger Jahren, stattgefunden. Folgende Linien lassen sich nachzeichnen:

• Der bildungstheoretische Ansatz hat Anregungen der lerntheoretischen und der kommunikativen Ansatz aufgegriffen. Für Wolfgang KLAFKI selbst geht dieser Wandel so weit, dass er seine Position nunmehr (1985) als "kritisch-konstruktiv" bezeichnet.
• Der lerntheoretische Ansatz hat Vorstellungen der kommunikativen Ansatz und der lernzielorientierten Ansatz eingearbeitet. Ihr wichtigster Vertreter, Wolfgang SCHULZ, hat neben das ursprüngliche "Berliner Modell" Paul HEIMANNs ein eigenes "Hamburger Modell" gestellt.
• Der informationstheoretisch-kybernetische Ansatz hat sich nicht weiterentwickelt. Die mit ihm verbundenen Hoffnungen auf ein auf moderne Medien gestütztes individualisiertes Lernen haben sich nicht erfüllt.
• Der kommunikative Ansatz ist zu einem nun auch praxisbezogenen kritisch-kommunikativen Ansatz weiterentwickelt worden.
• Der lernzielorientierte Ansatz, keiner der Denkrichtungen unmittelbar verpflichtet, hat sich aus der Gefahr einer scholastischen Erstarrung gelöst. Er bereichert das didaktische Denken und Handeln durch den Verweis darauf, dass gewissenhaft und widerspruchsfrei durchdachte Zielvorstellungen notwendig und produktiv sind.

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4.2 Blinde Stellen im System

Die dargestellte, insgesamt auf Herwig BLANKERTZ zurückgehende Systematik macht in seiner Dichte den Eindruck einer geradezu hermetischen Geschlossenheit. So kommen Beiträge zur Theoriebildung nicht in den Blick, die sich - aus welchem Grunde immer - nicht in diese Klassifikation fügen.

Das gilt insbesondere für Hans AEBLI, der Jean PIAGETs Einsichten für die Didaktik erschlossen hat. Sein Konzept einer "operativen" Didaktik hat er zunächst in seiner "Psychologischen Didaktik" 1973 formuliert, später in den "Zwölf Grundformen des Lehrens" (2001, 11 . Auflage) und den "Grundlagen des Lehrens" (1997, 4.Auflage) vertieft und erweitert. Wissenschaftliche Basis dafür ist sein Hauptwerk "Denken - das Ordnen des Tuns" (Band 1 2001 3. Auflage, Band 2 1994, 2. Auflage).
     Der Verfasser der Bausteine ist davon überzeugt, dass AEBLIs Konzept für die Praxis des Unterrichts besonders bedeutsam ist (vgl. dazu die Webseiten "Wissen - Ergebnis von Tätigkeit" und "Das Operationsobjekt"), zumal es das Prinzip der Handlungsorientierung verwirklicht. Außerdem gibt es, wie Paul WATZLAWICK (1985/2002, S. 10, vgl. Ernst von GLASERFELD, a.a.O. S. 17) anmerkt, Bezüge zum sog. Konstruktivismus (vgl. dazu die Webseite "Konstruktivismus und Didaktik".

Anderen "vernachlässigten" Didaktiken hat Manfred BÖNSCH (1986) eine beachtenswerte Studie gewidmet.

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4.3 "Emanzipation" als Kernbegriff der neueren Theoriebildung

Der Aufbruch, den die Studentenbewegung von 1968 ausgelöst hat, bildet sich in den vorstehend beschriebenen Entwicklungen ab. Emanzipation, ursprünglich von der kommunikativen Didaktik in den Mittelpunkt von Erziehung gestellt, wird nun sowohl von der bildungstheoretischen als auch der lerntheoretischen Didaktik einbezogen und zum entscheidenden Bezugspunkt von Unterricht gemacht.
     Dass der Begriff Emanzipation als zentraler Bezugspunkt von Unterricht und Erziehung verstanden wird, leuchtet unmittelbar ein. Seit der Aufklärung, insbesondere seit Immanuel KANTs Darlegungen zur Pädagogik, ist Emanzipation, verstanden als die Fähigkeit zu eigenverantwortlicher Lebensgestaltung, das selbstverständliche Ziel von Erziehung. In diesem Sinne hat Wolfgang KLAFKI seinen didaktischen Ansatz weiterentwickelt (vgl. dazu die Webseite "Allgemeinbildung - KLAFKIs neuer Beschreibungsversuch").
     Nicht wenige der von der Frankfurter Kritischen Schule inspirierten Publikationen haben den Begriff Emanzipation in neomarxistischem Verständnis umgedeutet und förmlich usurpiert. "Emanzipation" wird damit zu einem gesellschaftskritischen Kampfbegriff: Die bestehenden politischen Verhältnisse - mithin die auf dem Grundgesetz beruhende staatliche Ordnung - werden als freiheitsfeindlich abgelehnt, Erziehung wird als Instrument zur Überwindung der Unfreiheit verstanden, die aus den gesellschaftlichen Verhältnissen folge.
     Damit wird deutlich, dass die Entwicklung der didaktischen Theoriebildung auch ambivalente Züge trägt. Die Annäherung der Positionen ist erfreulich, die Elemente einer Ideologisierung stimmen bedenklich.

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4.4 "Alltagsdidaktiken"

Die weitgehend metatheoretischen Bemühungen um Didaktik haben die Schulpraktiker in beachtlichem Maße nicht erreicht. Man tat sie als "Feiertagsdidaktik" ab. Deshalb entstand seit etwa 1980 ein inzwischen recht weit verzweigtes Schrifttum, das sich der Bewältigung des schulischen Alltags widmete.
     Hervorzuheben ist hier einerseits die konservativ-eigenständige Arbeit Klaus PRANGEs, der 1983 eine "Didaktik für Lehrer" (!) herausgab. Andererseits haben Monika und Jochen GRELL 1979 mit ihren "Unterrichtsrezepten" ein geradezu programmartiges Schlagwort geliefert. Beachtung und Anerkennung verdienen die Bemühungen von Hilbert MEYER, praktische Anleitung auf seriöser theoretischer Grundlage zu leisten.

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4.5 Anregungen aus Psychologie, Systemtheorie und Evolutionsbiologie

Zur Entlastung dieses Bausteins werden diese Informationen auf den folgenden Webseiten vorgestellt.
     o Konstruktivismus und Didaktik
     o Pädagogische Theorie - systemtheoretisch gesehen
     o Evolutionäre Pädagogik und Didaktik

4.6 Kritik

Zur Entlastung dieses Bausteins werden kritische Positionen auf der Webseite "Fundamentalkritik" vorgestellt.

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5.0 Literaturnachweis

Hier werden nur die Titel aufgeführt, auf die sich dieser Text bezieht.
Ein zusammenfassendes Literaturverzeichnis sowie wichtige Grundlagenliteratur finden Sie auf der Webseite "Literaturgrundlage".

5.1 Allgemeine Didaktik

Ein vertiefende Lektüre geht am besten von folgenden Veröffentlichungen aus:

• Karl ASCHERSLEBEN
  Didaktik
  Stuttgart 1983
• Hans AEBLI
  Denken - das Ordnen des Tuns
  Band 1: Kognitive Aspekte der Handlungstheorie
  Stuttgart 2001, 3. Auflage
  Band 2: Denkprozesse
  Stuttgart 1994, 2. Auflage
• ders.
  Grundlagen des Lehrens
  Eine Didaktik auf psychologischer Grundlage
  Stuttgart 1997, 4. Auflage
• Herwig BLANKERTZ
  Theorien und Modelle der Didaktik
  München 1969, 14. Auflage 2000
• Manfred BÖNSCH
  Unterrichtskonzepte
  Studien zur Allgemeinen Didaktik
  Baltmannsweiler 1986
• Jürgen DIEDERICH
  Didaktisches Denken
  Eine Einführung in Anspruch und Aufgabe,
  Möglichkeiten und Grenzen der Allgemeinen Didaktik
  München 1988
• Werner JANK - Hilbert MEYER
  Didaktische Modelle
  Frankfurt a. M. 1991, 5., überarbeitete Auflage 2001
• Wilhelm H. PETERSZEN
  Lehrbuch Allgemeine Didaktik
  München 1989,
  6., veränderte, aktualisierte und erweiterte Auflage-2001
• Paul WATZLAWICK (Hrsg.)
  Die erfundene Wirklichkeit
  Wie wissen wir, was wir zu wissen glauben
  Beiträge zum Konstruktivismus
  München und Zürich 1985, 15. Auflage 2002

5.2 "Unterrichtslehre"

• Hans AEBLI
  Zwölf Grundformen des Lehrens
  Eine Didaktik auf psychologischer Grundlage
  Stuttgart 2001, 11. Auflage
• Monika und Jochen GRELL
  Unterrichtsrezepte
  München 1979,
  11. unveränderte Auflage 1996, Nachdruck 2001
• Hilbert MEYER
  Leitfaden der Unterrichtsplanung
  Königstein 1980, 12. Auflage, Nachdruck 1999
• ders.
  Unterrichtsmethoden
  Band 1: Theorieband,
  Frankfurt a. M. , Nachdruck 1999
  Band 2: Praxisband
  Frankfurt a. M. 1987, 2. Auflage, Nachdruck 1997
• Klaus PRANGE
  Bauformen des Unterrichts
  Eine Didaktik für Lehrer
  München 1983

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Ausgearbeitet von:     Dr. Manfred Rosenbach -        letzte Änderung am: 15.01.08
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