Konstruktivismus

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Konstruktivismus und Didaktik

Übersicht
1.0 Grundlagen
       1.1 Problem und Sachverhalt
       1.2 Der Begriff Konstruktivismus
2.0 Folgerungen für Didaktik
       2.1 Das Verständnis von Lernen
       2.2 Grundzüge konstruktivistischer Didaktik
       2.3 Aspekte der Unterrichtsgestaltung
       2.4 Würdigung
3.0 Literaturnachweis
       3.1 Textgrundlage
       3.2 Erkenntnistheoretische Positionen
       3.3 Didaktische Auswertungen
       3.4 Neurowissenschaftliche Grundlagen

1.0 Grundlagen

1.1 Problem und Sachverhalt

„Was können wir wissen?"

Die Frage nach dem menschlichen Erkenntnisvermögen ist uralt. Sie wird im europäischen Kulturkreis gestellt, seit die Menschen über sich nachzudenken begonnen haben. Obwohl die erlauchtesten Geister auf das intensivste um eine Antwort gerungen haben, scheint diese immer noch offen zu sein.
Bislang gehörte die Suche nach einer Antwort in die „Zuständigkeit" der Philosophie, Abt. Erkenntnistheorie. Forschungsergebnisse der letztvergangenen Jahrzehnte haben jedoch zu Einsichten geführt, die die alte Frage in neue, vielleicht sogar beunruhigende Zusammenhänge stellen. Antworten zeichnen sich ab, die nicht nur das Erkennen insgesamt, sondern auch speziell das Lernen betreffen. Wir Lehrer müssen sie aufgreifen, prüfen und nicht nur auf das Verständnis unserer Arbeit anwenden, sondern auch auf deren Gestaltung.

Die Arbeiten von Konrad LORENZ, Rupert RIEDL und Gerhard VOLLMER (und anderen) haben deutlich gemacht, daß der Informationsverarbeitungsapparat des Menschen wesentlich durch Verlauf und Ergebnis der Evolution geformt worden ist. Er erweist sich einerseits als außerordentlich leistungsfähig und liefert zuverlässige Informationen, denn sonst wäre die Spezies Mensch, biologisch gesehen, nicht so erfolgreich. Andererseits ist sein Leistungsvermögen sehr begrenzt und, bezogen auf ökologisch bedingte Überlebensprobleme, geradezu verhängnisvoll defizitär.

Die Systemtheorie hat uns gelehrt - hier sei diese rigoros-plakative Verkürzung gestattet -, dass gerade da, wo wir Menschen individuell empfinden und erleben, immer auch Zusammenhänge, gegenseitige Beziehungen und Wechselwirkungen bestehen.

Die nachhaltigste Bedeutung dürfte jedoch den Ergebnissen der Gehirnforschung zukommen. Sie erhärten, ja belegen in geradezu bestürzender Dichte die schon lang erörterte Hypothese, dass das Gehirn nicht etwa ein Abbild einer vorgefundenen, unabhängig vom Menschen bestehenden Wirklichkeit liefere, sondern umgekehrt die Wirklichkeit im Kopf entstehe oder geschaffen werde. So spricht Paul WATZLAWICK von der "erfundenen Wirklichkeit".

Am leichtesten zugänglich sind die aktuellen neurobiologischen Positionen in den Arbeiten von Gerhard ROTH und Wolf SINGER, etwas ältere bei John C. ECCLES.

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1.2 Der Begriff „Konstruktivismus"

Paul WATZLAWICK hält den Begriff „Konstruktivismus" aus mehreren Gründen für ungeeignet und plädiert dafür (1985/2002, S. 10), von „Wirklichkeitsforschung" zu sprechen. Er hat sich jedoch eingebürgert, weil sich mit dem Verbum konstruieren die erkennende Leistung des Gehirns am einfachsten benennen lässt, und wird deshalb hier verwendet. Ernst P. Fischer (2004, S. 198) widerspricht den Positionen des radikalen Konstruktivismus und plädiert dafür, die Leistungen des Gehirns als "Re-Konstruktion" zu verstehen.

Die konstruktivistische Betrachtungsweise ist im Übrigen eng mit der systemischen verbunden. Erkenntnisobjekt und -subjekt bilden danach ein System, in dem sie, sich gegenseitig bewirkend und beeinflussend, ständig einander zugeordnet sind (PETERSZEN 2001, S. 99).

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2.0 Folgerungen für Didaktik

2.1 Das Verständnis von Lernen

Lernen kann als eine Teilleistung des Erkennens verstanden werden. Deshalb ist auch Lernen „Konstruktion" (PETERSZEN 2001, S. 95). So schreibt Ewald TERHART (1999, S. 635),

„Lernen ist ein selbständig zu vollziehender Akt
mit starker Situationsbindung,
in dessen Verlauf Inhalte, Fähigkeiten etc.
nicht eingearbeitet oder „absorbiert",
sondern konstruiert werden."

Lernen ist also kein passiver Vorgang, sondern ein aktives Handeln des Lernenden. Dieses Verständnis von Lernen wird in den „Bausteinen", Jean PIAGET und vor allem Hans AEBLI folgend, insbesondere auf der Webseite „Das Operationsobjekt" vorgestellt und begründet.
Auch sei auf die Webseite „Bildung oder Selbstorganisation" hingewiesen. Dort wird die generelle Bedeutung konstruktivistischen Denkens für Bildung und Erziehung vertiefend dargestellt.
Neuerdings hält Wilhelm H. PETERSZEN (2001, S. 95) einen eigenen didaktischen Ansatz für gegeben, die „systemisch-konstruktivistische Didaktik".

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2.2 Grundzüge konstruktivistischer Didaktik

PETERSZEN stellt (a.a.O. S. 112 f.) folgende Ableitungen zusammen, die für systemisch-konstruktivistische Didaktik konstitutiv seien:

Die Eigenständigkeit des Lernenden wird neu definiert.
Die Einsicht, dass Wissen, Erkenntnis und Wahrheit relativ sind und „Wahrheit an sich" fragwürdig ist, hat Konsequenzen. Es gibt kein vom Beobachter unabhängiges Wissen. Das macht es notwendig, die Bedeutsamkeit und Unterrichtsinhalten - den „Symbolvorrat der Moderne" - zu revidieren.
Weil Wissen keine objektive Wirklichkeit abbildet, sondern lediglich eine „Beobachterkategorie" ist, weil ferner als Wissen das verstanden wird, worüber sich die Beobachter geeignet haben, es als Wissen gelten zulassen, kommt der Beziehungsdimension entscheidende Bedeutung zu. Sie prägt die konstruktive Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden.

Das führt zu einem Verständnis von Lernen, das PETERSZEN in folgenden zentralen Einschätzungen zusammenfasst:

Lernen lässt sich nicht machen oder gar erzwingen,
Lernen kann nur angeregt - „perturbiert" - werden.
Lernen kann nur jeder für sich.
Lernprozesse können zwar angestoßen werden,
doch jeder vollzieht seinen Lernprozess für sich selbst.
Nicht Bilder einer Außenwelt werden beim Lernen aufgenommen und verinnerlicht.
Von außen kommende Reize lösen beim Lernenden Energieprozesse aus,
durch die subjektives Wissen gestaltet wird und eine eigene Wirklichkeit entsteht.

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2.3 Aspekte der Unterrichtsgestaltung

Nachdem PETERSZEN einige repräsentative Konzepte konstruktivistischer Didaktik (Edmund KÖSEL, Kersten REICH, Heinz MANDL) gesichtet sowie in den USA entwickelte Konzepte ausgewertet hat, stellt er vier Leitlinien für eine konstruktivistische Unterrichtsgestaltung vor (a.a.O. S. 124). Sie sollten in einer Bandbreite verwirklicht werden, die sich zwischen minimal und maximal befindet:

»Situiert und anhand authentischer Probleme lernen«
Minimale Umsetzung:
Bei der systematischen Darbietung neuer Inhalte auf aktuelle Probleme, authentische Fälle oder persönliche Erfahrungen anknüpfen.
Maximale Umsetzung:
Die Lernenden in eine authentische Problemsituation versetzen, die reales Handeln erfordert.

»In multiplen Kontexten lernen«
Minimale Umsetzung:
Bei der systematischen Darbietung neuer Inhalte auf mehrere unterschiedliche Anwendungssituationen verweisen.
Maximale Umsetzung:
Die Lernenden dazu anregen, das Gelernte in unterschiedlichen Problemstellungen konkret anzuwenden.

»Unter multiplen Perspektiven lernen«
Minimale Umsetzung:
Bei der systematischen Darbietung neuer Inhalte mehrere verschiedene Sichtweisen deutlich machen
Maximale Umsetzung:
Die Lernenden dazu anregen, das Gelernte in unterschiedlichen Problemstellungen konkret anzuwenden.

»In einem sozialen Kontext lernen«
Minimale Umsetzung:
Bei der systematischen Darbietung neuer Inhalte Phasen mit Gruppenarbeit einbauen.
Maximale Umsetzung:
Die Lernenden erwerben erwerben ihre Kenntnisse, Fertigkeiten und Einstellungen dadurch, dass sie in einer Expertengemeinschaft lernen und arbeiten.

Johanna MEIXNER (zitiert nach TERHART, a.a.O. S. 640) fasst die Prinzipien konstruktivistisch orientierten Lernens wie folgt zusammen:

Stelle die neu zu erlernenden Wissenseinheiten in einen situativen Zusammenhang.
Setze relevante Kontexte und möglichst authentisches Material ein
und mache den Lernstoff zur Sache des Lerners.
Nutze möglichst viele motorische Elemente und verschiedene Sinneskanäle.
Stelle die Lernarbeiten in ein soziales Umfeld.
Bestimme maieutische Gesprächsführung zur Dialogform im Unterricht.
Bringe den Lerner dazu, sein Wissen aus Kontext und Interaktion zu bauen
und aus eigenen Fehlern zu lernen.
Ziele auf flexible Anwendung des Wissens ab.
Erzeuge Lernumgebungen, die einen Wissenstransfer nahelegen.
Es gibt keine vorbestimmten Endpunkte des Lernens.

Diese Aufstellungen lassen erkennen, dass hier Prinzipien eines didaktischen Handelns bekräftigt werden, die auch schon beachtet wurden, als konstruktivistische Einsichten noch nicht allgemein rezipiert worden waren.
     Wesentlich weiter gehen allerdings die von TERHART (1999, S. 638 f.) im Anschluss an WOLFF (1984) referierten Prinzipien konstruktivistischer Unterrichtsgestaltung.
     Wenn sie ausführlichere Referate konstrutivistischer Lernprinzipien suchen, sind diese am leichtesten bei TERHART zu finden. Er wertet folgende Autoren aus:
     o WOLF 1984 - a.a.O. S. 638 f.; o DUBS 1995 - a.a.O. S. 639.

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2.4 Würdigung

Die als „Konstruktivismus" bezeichneten Aufstellungen mögen Widerspruch auslösen oder gar verstören - „perturbieren" -, weil sie in krassem Gegensatz zum alltäglichen Erleben stehen und scheinbar selbstverständliche Gewissheiten erschüttern. Dennoch müssen sie ernst genommen und für didaktisches Handeln ausgewertet werden.
     Davon dürfen wir uns auch dann nicht abhalten lassen, wenn die erkenntnistheoretischen Positionen eines radikalen Konstruktivismus buchstabengetreu, also „fundamentalistisch" auf didaktisches Handeln übertragen würden. Denn das führte zu Vorschlägen für die Gestaltung von Unterricht, die sich mit der Aufgabe von Schule nicht vereinbaren ließen.
     Völlig ausgeschlossen ist es, jeden jungen Menschen den Gesamtbestand des Wissens einer reifen Spätkultur für sich persönlich neu erfinden oder auch nur re-konstruieren zu lassen (vgl. dazu die Webseite "Plädoyer für Bescheidenheit").
     Im Gegenteil - Enkulturation, Hineinwachsen in die bestehende Kultur und die Fähigkeit, an ihrer Weiterentwicklung mitzuwirken, macht es unabweislich, dass sich die jungen Menschen die grundlegenden Wissensbestände in geordneter, objektivierter, systematisierter und ökonomisierter Form - wenn möglich, nach-entdeckend - aneignen (TERHART a.a.O. S. 641).
     Unter erzieherischem Blickwinkel kommt es darauf an, die komplizierte Beziehung zwischen intersubjektiv bestehender „Realität" und individuell konstruierter „Wirklichkeit" in plausibler und förderlicher Form verständlich zu machen. Nach Meinung des Verfassers hat Jean PIAGET mit seinem Konzept von „Assimilation",„Akkomodation" und „Äquilibration" für diese Aufgabe weiterhin tragfähige Grundlagen gewonnen.
     Weitere Informationen zu dieser Thematik finden Sie auf der Webseite „Entwicklung als Gleichgewicht von Subjekt und Objekt".

Eine pointierte Kritik des konstruktivistischen Ansatzes trägt Armin BERNHARD (1999) vor. Sie finden Sie auf der Webseite "Neuere Grundlagenkritik an der Didaktik".

Dass Lernen konstruktivistisch verstanden werden kann, wird auf folgenden Webseiten detailliert dargestellt:

"Lernen und Kognition
I. Wurzeln eines kognitivistischen Ansatzes bei Jean PIAGET
II. Systemtheoretische Ansätze eines radikalen Konstruktivismus"

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3.0 Literaturnachweis

3.1 Textgrundlage

Die vorstehenden Ausführungen beruhen im Wesentlichen auf folgenden Arbeiten:

Wilhelm H. PETERSZEN
Konstruktivistische Didaktik 2000
in:
ders.
Lehrbuch der Allgemeinen Didaktik
München 2001,
6., völlig veränderte, aktualisierte und erweiterte Auflage, S. 95 - 135
Ewald TERHART
Konstruktivismus und Unterricht
Gibt es einen neuen Ansatz in der Allgemeinen Didaktik?
Zeitschrift für Pädagogik 45 (1999), Nr. 5, S. 629 - 647

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3.2 Erkenntnistheoretische Positionen

Hans AEBLI
Denken - das Ordnen des Tuns
Band 1: Kognitive Aspekte der Handlungstheorie
Stuttgart 2001, 3. Auflage
Band 2: Denkprozesse
Stuttgart 1994, 2. Auflage
Ernst Peter FISCHER
Die Bildung des Menschen
Was die Naturwissenschaften über uns wissen
Berlin 2004
Heinz von FOERSTER
Das Konstruieren einer Wirklichkeit
1973/1985
in:
Paul WATZLAWICK (Hrsg.)
Die erfundene Wirklichkeit
ders. - Paul WATZLAWICK (Hrsg.)
Einführung in den Konstruktivismus
München 1992
Ernst von GLASERFELD
Einführung in den radikalen Konstruktivismus
1985
in:
Paul WATZLAWICK (Hrsg.)
Die erfundene Wirklichkeit
ders.
Wissen, Sprache, Wirklichkeit
Arbeiten zum radikalen Konstruktivismus
Braunschweig 1987
Konrad LORENZ
Die Rückseite des Spiegels
Versuch einer Naturgeschichte des Erkennens
München und Zürich 1973, 7. Auflage 1984
Umberto MATURANA
Erkennen
Die Organisation und Verkörperung von Wirklichkeit
Braunschweig und Wiesbaden 1985, 2., durchgesehene Aufalge
Manuel MÖLLER
Konstruktivismus und Nativismus
Die Debatte zwischen Jean Piaget und Noam Chomsky
Chemnitz 2006
http://archiv.tu-chemnitz.de/pub/2006/0036/data/ma.pdf
ders. - Francisco J. VARELA
Der Baum der Erkenntnis
Die biologischen Wurzeln menschlichen Erkennens
Bern und München 1987
Karl R. POPPER
Objektive Erkenntnis
Ein evolutionärer Entwurf
Hamburg 1984
Gilbert J. B. PROBST
Selbst-Organisation
Ordnungsprozesse in sozialen Systemen aus ganzheitlicher Sicht
Berlin und Hamburg 1987
Rupert RIEDL
Biologie der Erkenntnis
Die stammesgeschichtlichen Grundlagen der Vernunft
Berlin und Hamburg 1981, 3., durchgesehene Auflage
Gebhard RUSCH
Konstruktivismus
Geschichte und Anwendung
Frankfurt am Main 1992
Wolf SINGER
Ein neues Menschenbild?
Gespräche über Hirnforschung
Frankfurt am Main 2003
Matthias VOGEL - Lutz WINGERT (Hrsg.)
Wissen zwischen Entdeckung und Konstruktion
Erkenntnistheoretische Positionen
Frankfurt am Main 2003
Gerhard VOLLMER
Evolutionäre Erkenntnistheorie
Angeborene Erkenntnisstrukturen im Kontext von Biologie,
Psychologie, Linguistik, Philosophie und Wissenschaftstheorie
Stuttgart 1975, 3. Auflage 2002
ders.
Was können wir wissen?
Band 1: Die Natur der Erkenntnis
Beiträge zur Evolutionären Erkenntnistheorie
Stuttgart 1988., 2., durchgesehene Auflage
Band 2: Die Erkenntnis der Natur
Beiträge zur modernen Naturphilosophie
Stuttgart 1988, 2., durchgesehene Auflage
ders.
Wieso können wir die Welt erkennen?
Neue Beiträge zur Erkenntnistheorie
Stuttgart 2003
Paul WATZLAWICK (Hrsg.)
Die erfundene Wirklichkeit
Wie wissen wir, was wir zu wissen glauben
Beiträge zum Konstruktivismus
München und Zürich 1985, 15. Auflage 2002

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3.3 Didaktische Auswertungen

Hans AEBLI
Grundlagen des Lehrens
Eine Didaktik auf psychologischer Grundlage
Stuttgart 1997, 4. Auflage
Sibylle BEETZ
Beunruhigend beruhigende Botschaften
Erziehungswissenschaftliche Glättungsversuche
in konstruktivistischen Didaktikentwürfen
Zeitschrift für Pädagogik 46 (2000) Nr. , S.439 - 451
Clemens DIESBERGEN
Radikal-konstruktivistische Pädagogik als problematische Konstruktion
Eine Studie zum radikalen Konstruktivismus
und seiner Anwendung in der Pädagogik
Frankfurt am Main 1998
Reinders DUIT
Zur Rolle der konstruktivistischen Sichtweise
in der naturwissenschaftsdidaktischen Lehr- und Lernforschung
Zeitschrift für Pädagogik 41 (1995) Nr. 6, S. 905 - 923
Rolf DUBS
Konstruktivismus
Einige Überlegungen aus der Sicht der Unterrichtsgestaltung
Zeitschrift für Pädagogik 41 (1995) Nr. 6, S. 889 - 903
Jochen GERSTENMAIER - Heinz MANDL
Wissenserwerb unter konstruktivistischer Perspektive
Zeitschrift für Pädagogik 41 (1995) Nr. 6, S. 867 - 888
Bettina GIRGENSOHN-MARCHAND
Der Mythos Watzlawick und die Folgen
Eine Streitschrift gegen systemisches und konstruktivistisches Denken
in pädagogischen Zusammenhängen
Weinheim 1996, 3. Auflage
Ernst von GLASERFELD
Konstruktivismus und Unterricht
Zeitschrift für Erziehungswissenschaft (1999) H. 4, S. 499 - 506
Rolf HUSCHKE-RHEIN
Systemtheorien für die Pädagogik
Systemische Pädagogik, Band III
Köln 1989
ders.
Die Schule als »Lernsystem« und das »Lernen fürs Leben«
aus der Perspektive systemisch-konstruktivistischer Lernkonzepte
in:
Reinhard VOSS (Hrsg.)
Die Schule neu erfinden
Neuwied 1996, S. 33 - 55
Edmund KÖSEL
Subjektive Didaktik
Die Modellierung von Lernwelten
Elztal-Dallau 1993, 3. Auflage 1993
Hermann KRÜSSEL
Unterricht als Konstruktion
in:
Reinhard VOSS (Hrsg.)
Die Schule neu erfinden
Neuwied 1996, S. 92 - 104
André M. KUHL
Soll die Didaktik konstruktivistisch werden?
Pädagogische Korrespondenz 12 (1993), S. 33 - 55
LANDESINSTITUT für Schule und Weiterbildung Nordrhein-Westfalen (Hrsg.)
Lehren und Lernen als konstruktive Tätigkeit
Bönen 1995
Johanna MEIXNER
Konstruktivismus und die Vermittlung produktiven Wissens
Neuwied 1977
Wilhelm H. PETERSZEN
Konstruktivistische Didaktik 2000
in:
ders.
Lehrbuch der Allgemeinen Didaktik
München 2001,
6., völlig veränderte, aktualisierte und erweiterte Auflage, S. 95 - 135
Kersten REICH
Systemisch-konstruktivistische Pädagogik
Einführung in Grundlagen einer interaktionistisch-konstruktiven Pädagogik
Neuwied und Berlin 1996
ders.
Systemisch-konstruktivistische Didaktik
Eine allgemeine Zielbestimmung
in:
Reinhard VOSS (Hrsg.)
Die Schule neu erfinden
Neuwied 1996
ders.
Thesen zur konstruktivistischen Didaktik
Pädagogik 1 (1998) H. 7/8, S. 43 - 45
Gabi REINMANN ROTHMEIER - Heinz MANDL
Wissensvermittlung
Ansätze zur Förderung des Wissenserwerbs
in:
Friedhart KLIX (Hrsg.)
Wissen
Enzyklopädie der Psychologie C, Ser. 2, Band 6
Göttingen 1998, S. 457 - 500
Horst SIEBERT
Pädagogischer Konstruktivismus
Eine Bilanz der Konstruktivismusdiskussion für die Bildungspraxis
Neuwied 1999
Ewald TERHART
Konstruktivismus und Unterricht
Gibt es einen neuen Ansatz in der Allgemeinen Didaktik?
Zeitschrift für Pädagogik 45 (1999), Nr. 5, S. 629 - 647
ders.
Konstruktivismus und Unterricht
Eine Auseinandersetzung mit theoretischen Hintergründen,
Ausprägungsformen und Problemen konstruktivistischer Didaktik
Bönen 1999
Reinhard VOSS (Hrsg.)
Die Schule neu erfinden
Systemisch-konstruktivistische Annäherungen an Schule und Pädagogik
Neuwied 1996
ders.
Einführung in den Konstruktivismus
München und Zürich
Rolf WERNING
Konstruktivismus
Eine Anregung für die Pädagogik?
Pädagogik 1(1998) H. 7/8, S. 39 - 42
D. WOLFF
Der Konstruktivismus:
Ein neues Paradigma in der Fremdsprachendidaktik?
Die neueren Sprachen 93 (1994), S. 407 - 429
Holger WYRWA
Pädagogik, Konstruktivismus und kognitive Sicherheit
Zur kognitiven Autonomie in pluralistischen Gesellschaftssystemen
Entwurf einer kognitivistischen Denkerziehung
Mainz 1996

3.4 Neurowissenschaftliche Grundlagen

Jean-Pierre CHANGEUX
Der neuronale Mensch
Wie die Seele funktioniert -
die Entdeckungen der neuen Gehirnforschung
Hamburg 1984
John C. ECCLES
Das Gehirn des Menschen
Sechs Vorlesungen für Hörer aller Fakultäten
München und Zürich 1973
ders.
Die Evolution des Gehirns - die Erschaffung des Selbst
München und Zürich 1989
Ernst PÖPPEL
Lust und Schmerz
Über den Ursprung der Welt im Gehirn
München 1995
Karl R. POPPER - John C. ECCLES
Das Ich und sein Gehirn
München 1982, 2. Auflage
Gerhard ROTH - Wolfgang PRINZ (Hrsg.)
Kopf-Arbeit
Gehirnfunktionen und kognitive Leistungen
Heidelberg 1996
Gerhard ROTH
Das Gehirn und seine Wirklichkeit
Kognitive Neurobiologie und ihre philosophischen Konsequenzen
Frankfurt am Main 1996, 2. veränderte Auflage 2000, 6. Auflage 2001
ders.
Fühlen, Denken, Handeln
Wie das Gehirn unser Verhalten steuert
Frankfurt am Main 2001
Wolf SINGER
Der Beobachter im Gehirn
Essays zur Hirnforschung
Frankfurt am Main 2002
ders.
Ein neues Menschenbild?
Gespräche über Hirnforschung
Frankfurt am Main 2003
Manfred SPITZER
Lernen
Gehirnforschung und die Schule des Lebens
Darmstadt 2002

Hier werden nur die Titel aufgeführt, auf die sich dieser Text bezieht.
Ein zusammenfassendes Literaturverzeichnis sowie wichtige Grundlagenliteratur finden Sie auf der Webseite "Literaturgrundlage".

Weitere Literatur zur Evolutionären Erkenntnistheorie und zur neurobiologischen Forschung finden sie auf der Webseite

"Literaturgrundlage Lernen - 1.0 Natürliche Grundlagen des Lernens"
unter Nr. 1.2 und Nr. 1.3.

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