Schlüsselqualifikationen 1.0 Vorbemerkung Die Beschreibung von Schlüsselqualifikationen und die Forderung, sie im Unterricht und durch Unterricht anzubahnen, nennt Selbstverständlichkeiten und leuchtet deswegen unmittelbar ein. Der Grundgedanke ist nicht neu, nur hatte er in der Vergangenheit einen anderen Namen und hieß »formale Bildung« (vgl. dazu die Webseite „Kategoriale Bildung"). Für manche Autoren (z.B. Konrad ADAM, 1999) sind Schlüsselqualifikationen ein Teil der Allgemeinbildung. Insgesamt fällt ein ausgeprägter Optimismus auf, als ob sich die vielfältigen Schwierigkeiten auflösen ließen, unter denen das öffentliche Schulwesen leidet, wenn denn Schlüsselqualifikationen vermittelt würden. Um dieser Teilaufgabe von Unterricht und Erziehung den angemessenen Stellenwert zu sichern, ist es unerlässlich, die problematischen Seiten des Konzepts zu betrachten. 2.0 Einwände Gegen die »formale Bildung« sind
gewichtige Argumente vorgetragen worden. Sie gelten grundsätzlich auch gegenüber dem
Konzept der Schlüsselqualifikationen. Hier sind zwei Aspekte zu nennen, die dessen
positiven Grundgedanken gefährden können. Schlüsselqualifikationen müssen mehr sein
als die Beschreibung von Wünschenswertem. Sie tragen ihren Namen auf Grund ihrer
Funktion, Schlüssel zu sein, also den jungen Menschen etwas jeweils Wichtiges
zu erschließen. Wenn dieser Anspruch eingelöst werden soll, müssen zwei
Voraussetzungen erfüllt sein.
Außerdem muss eine Frage beantwortet werden, über die viele Veröffentlichungen hinweggehen. Sie lautet: Wie, wodurch,
woran Diese Frage führt in den Kern des Aufgabenverständnisses von Unterricht. Schlüsselqualifikationen können nur in der Auseinandersetzung mit den Inhalten, Gegenständen und Aufgaben erworben werden, mit denen sich die Lernenden im Unterricht auseinanderzusetzen haben (vgl. dazu auch die Webseite "»Kompetenzen« - Entwicklung nationaler Bildungsstandards" unter Nr. 3.3). Auch diese Position kann als leer oder beliebig dehnbar kritisiert werden. Entsprechende Einwände zu entkräften ist hier nicht möglich. Dennoch lässt sich die Aufgabe benennen, die gelöst werden muss. Das hat auf zwei Ebenen zu geschehen; es sind dies
Zur ersten Ebene finden Sie Vertiefungen
auf den Webseiten „Muss es einen Bildungskanon geben"
sowie „Kriterien der Hochschulreife".
An dieser Stelle muss es genügen, zwei gängige Schlagworte aufzugreifen: Produktorientierung vs. Prozessorientierung Diese Positionen dürfen nicht als Gegensätze verstanden werden, sondern müssen einander funktional ergänzen. Das Ergebnis von Unterricht sollte durchaus in solidem Sachwissen bestehen. Dabei ist es jedoch entscheidend wichtig, dass es in einer Weise erworben wird, die als „bildend" bezeichnet werden kann, weil sie die Sach-, Methoden- und Selbstkompetenz des Lernenden fördert und entwickelt. Weder darf sich Unterricht auf sinnlos-öde Faktenhuberei
beschränken, Hier sei abschließend auf Jürgen OELKERS verwiesen. Er vertritt den Standpunkt (1999, S. 256), die Aufgabe des Unterrichts sei weder Wissen allein noch Lernen als solches. Vielmehr sei der Aufbau von Verständnis auf der Grundlage von Wissen Kern der gymnasialen Bildungsaufgabe. Klaus W. DÖRING (1999) argumentiert ähnlich. Er fordert, „an die Stelle von Vielwisserei ein grundlegendes Verstehen und ethisch fundiertes Denken zu setzen." Um diese Skizze vertiefend zu ergänzen, wird in dem folgenden Baustein eine Position vorgestellt, die sich mit der grundlegenden Funktion von Wissen beschäftigt. 3.0 Literaturnachweis Um die einzelnen Bausteine zu entlasten,
werden auch in diesem thematischen Bereich die Literaturnachweise in einem gesonderten
Baustein „Literaturgrundlage" zusammengefasst. [ Literaturgrundlage ] Ausgearbeitet von: Dr. Manfred Rosenbach -
letzte Änderung am: 15.01.08 |