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Kompetenzorientierter Stundenentwurf 1.0 Vorbemerkung Auf der Webseite „Lernziele – Einführung in das Thema“ wird unter Nr. 8 dargestellt, dass Unterricht jetzt nicht mehr von Vorgaben – den Zielen – gesteuert werden solle, sondern von den angestrebten Ergebnissen – den „Standards“. Anders gesagt: Nicht mehr die Vermittlung von Wissen ist vorwiegendes Ziel von Unterricht, sondern die Entwicklung von Kompetenzen und deren Nachweis in Können. Vertiefungen zu diesem Thema finden Sie auf der Webseite "Lernziel »Kompetenzen« - Entwicklung nationaler Bildungsstandards". An dieser Stelle sei die Anmerkung gestattet, dass der Verfasser der Bausteine schon immer ein Verständnis von Lernzielen vertreten hat, in dem es nicht einfach um die Vermittlung von Wissen geht. Vielmehr kam - und kommt - es ihm darauf an, die Lernenden zu selbständiger Anwendung des von Ihnen erworbenen Wissens zu befähigen - mithin Kompetenzen auszubilden. Dieser Paradigmenwechsel hat Konsequenzen für die Planung des Unterrichts, folglich auch für Darstellung der Unterrichtsplanung, wie sie in Stundenentwürfen geleistet wird. Darum wird hier ein Vorschlag für einen kompetenzorientierten Stundenentwurf vorgelegt. Dessen Grundzüge beruhen auf einer Ausarbeitung, die der Leiter des 3. Schulpraktischen Seminars Pankow (S), OStD Volker PIETSCH, vorgelegt hat. 2.0 Gestaltung des Entwurfs 2.1 Formale Angaben Für die formalen Angaben gelten die Vorgaben der bislang üblichen Stundenentwürfe. Dafür wird auf die "Anleitungen zum Entwurf einer Unterrichtsstunde - systematische Fassung und ganzheitliche Fassung" sowie die "Allgemeine Form" verwiesen. 2.2 Funktion
des Entwurfs bzw. der geplanten Unterrichtsstunde
3.0 Grundzüge eines kompetenzorientierten Unterrichtsentwurfs 3.1. Das Thema Das Thema ist i.d.R. das Ergebnis eines Planungsprozesses, dessen Begründungen sich dem Beobachter erst aus dem Netzwerk der Planungsentscheidungen erschließen. Dennoch sollte das Thema an erster Stelle genannt werden, weil das als Bezugspunkt für alle nachfolgenden Informationen sinnvoll ist. Werden unter Nr. 3.2. nicht Inhalte sondern Themen aufgelistet, entfällt Punkt 1. 3.2 Die Unterrichtsreihe
Der Planung des 45-minütigen Unterrichtsausschnittes ist die Planung der Unterrichtsreihe vorausgegangen, in deren Verlauf die grundlegenden Entscheidungen, nämlich die Auswahl der Themen, Inhalte oder Themenfelder sowie des Kompetenzbezuges, der Kompetenzerweiterung oder der Kompetenzentwicklung gemäß dem Kompetenzmodell des Faches getroffen worden sind. Dabei kann es sich um Pflichtthemen bzw. Wahlthemen aus dem Kernbereich des Rahmenlehrplanes (Begründung entfällt) oder um Erweiterungsthemen gemäß schulinternem Curriculum (knappe Begründung), an der Interessenlage der Lernenden oder an übergeordneten Bildungszielen orientierte Erweiterungsthemen (Begründung der Eignung für die angestrebte Kompetenzerweiterung nötig) handeln. Für Themenfelder aus dem Kernbereich der Rahmenlehrpläne genügt es, unter Punkt 3.2 „Die Unterrichtsreihe" das Ergebnis dieser Planung tabellarisch zu präsentieren und den aktuellen Unterrichtsausschnitt hervorzuheben. Ist die tabellarische Zuordnung des Kompetenzbezuges nicht möglich, kann dieser auch in Stichpunkten zusammengefasst werden. 3.3 Standardorientierung
Standards werden in den Rahmenlehrplänen der Sekundarstufe I als Qualifikationsergebnisse am Ende einer Doppeljahrgangsstufe, in den Rahmenlehrplänen der gymnasialen Oberstufe als Eingangsvoraussetzungen oder Abschlussstandards angegeben. Als Bezugsgröße dienen die von der KMK beschlossenen Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss sowie die Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung. In den Berliner Rahmenlehrplänen der Sekundarstufe I sind für das Gymnasium die „Drei-Schlüssel-Standards" verbindlich. Es genügt, unter Punkt 3.3 „Standardorientierung" aufzuführen, für die Erreichung welchen oder welcher Standards die geplante Kompetenzerweiterung einen Beitrag leisten soll. Vermeiden Sie dabei Redundanzen. In Nr. 3.2 und Nr. 3.3 weisen Sie nach, dass Sie sich fachbezogen mit den Vorgaben (z.B. EPA oder Kerncurricula oder Rahmenlehrpläne oder Fachbriefe oder Schulprogramm in Verbindung mit Fachkonferenzbeschlüssen usw.) auseinandergesetzt haben. Diese Aussagen brauchen Sie in Nr. 3.4 und Nr. 3.5 keinesfalls – also auch nicht mit anderen Worten – zu wiederholen. 3.4. Kompetenzentwicklung 3.4.1 Kompetenzstände
Dieser Abschnitt ersetzt die Darstellung der allgemeinen und speziellen Unterrichtsvoraussetzungen. Der geforderte Kompetenzbezug fördert die Beschränkung auf relevante Aussagen. 3.4.2 Entwicklungsprozesse
Jedes Unterrichtsfach verfügt über ein mehr oder weniger ausdifferenziertes Modell der Kompetenzentwicklung, das vielfältige Einzelkompetenzen und Entwicklungsstränge konkretisiert. Allen gemeinsam ist die Überzeugung, dass die Kompetenzentwicklung durch kumulative und gestufte Lern-, Arbeits- und Kommunikationsprozesse vorangetrieben wird. In diesem Abschnitt werden folglich präzise, an Nr. 3.4.1 angepasste Festlegungen über das Vorantreiben der schwerpunktmäßig ausgewählten Kompetenz (z.B. hinsichtlich der Komplexität der Wahrnehmungen, Gestaltungen, Reflexionen, Problemlösungen, Argumentationen, Analysen oder Urteile bzw. der Darstellungen oder Sprachhandlungen, des angestrebten Grades der Anforderungsbewältigung oder des Grades der Selbständigkeit im Schülerhandeln) erwartet. 3.5 Evaluation
In Frage kämen hier z.B. die Formulierung eines Mindeststandards, der präzise beschreibt, welche Anforderungen das Schülerhandeln oder das Arbeitsprodukt mindestens erfüllen sollen, damit der Standard als erfüllt angesehen werden kann. Bei stark heterogenen Lerngruppen wäre auch die Formulierung eines Excellenzstandards für das obere Leistungsspektrum sinnvoll. Eine eigene Standardsetzung kann auch durch die Konzeption einer Aufgabe, die sich am Aufgabenformat der nächsten Klassenarbeit oder Klausur orientiert, erreicht werden. Wird die Formulierung eigener Standards als nicht funktional angesehen, kann an deren Stelle auch die Evaluation der tatsächlich erreichten Kompetenzfortschritte durch Beobachtung konkret benannter Schüler treten. 3.6 Darstellung der Lern- und Arbeitsschritte
Aus früheren didaktischen Ansätzen besitzt die Gestaltung von Lern- und Arbeitsprozessen im Rahmen einer „Stundenfigur" noch erhebliche Bedeutung. Im Zuge verstärkter Kompetenz- und Handlungsorientierung wird jedoch der Zwang zur formalen Übereinstimmung von „Lernfigur" und „Stundenfigur" immer mehr verblassen, da projektartige Arbeitsformen, anspruchsvolle Produktpräsentationen oder erkenntnisintensiv und diskurshaft gestaltete Urteilsphasen einschließlich der notwendigen Metakognitionen den größten Teil einer 45-Minuten-Einheit beanspruchen und folglich der Spannungsbogen der „Lernfigur" mehrere 45-Minuten-Einheiten umfasst. Insbesondere mit Blick auf Prüfungsstunden, für die das Sicherheitsbedürfnis besonders hoch ist, gilt weiterhin:
Werden Unterrichtsphasen mit unterschiedlichem Anforderungsniveau konzipiert (z.B. bei progressiven Verläufen), ist die Festlegung des Anforderungsniveaus unverzichtbar. Diese Festlegung erfolgt durch Operatoren, welche die unterschiedlichen „Anforderungsbereiche“ definieren. Operatoren orientieren sich entweder an der BLOOMschen Taxonomie (vormals Operationalisierung von Lernzielen) oder an den Empfehlungen, die in den Fachbriefen gegeben werden. In vielen Fällen, in denen der aktuelle Unterrichtsausschnitt keine vollständige „Lernfigur" abbildet, ist die Darstellung der Phasenfolge, die sich über zwei oder mehr Stunden erstreckt, außerordentlich sinnvoll, weil der Beobachter den aktuellen Anforderungsbereich besser einordnen kann. Die folgenden drei Bestandteile sind fakultativ bzw. in Abhängigkeit vom gewählten Unterrichtsausschnitt, vom Ausbildungsstand und von den gesetzten Schwerpunkten im Fachseminar auszuarbeiten (gegebenenfalls mit „entfällt“ zu kennzeichnen). 3.7 Darstellung der Sachstruktur oder Sachanalyse oder Basaltext 3.8 Begründung
der Lernstruktur oder des Lernarrangements 3.9 Antizipiertes Tafelbild In jedem Fall verbindlich sind die folgenden vier Bestandteile. 3.10 Verwendete Literatur 3.11 Der Verlaufsplan 3.12 Materialien / Operationsobjekte 3.13 Reflexion der Planung nach der Durchführung [ Zurück
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Arbeitspapiers von OStD Volker Pietsch ausgearbeitet
von: Dr.
Manfred Rosenbach - letzte Änderung
am: 10.07.09
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