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Rahmenmodell der Motivation Übersicht 1.0 Das Problemfeld In den vergangenen Jahrzehnten beschäftigten sich immer wieder neue Forschungsansätze mit dem Thema Motivation; sie führten jeweils zu wichtigen Erkenntnissen. Weil sich der theoretische Blickwinkel mehrfach änderte, wurden jedoch immer wieder neue Probleme aufgegriffen. Wegen unterschiedlicher Interpretationen des Motivationsgeschehens führte die Summe der Erkenntnisse keineswegs zu einer in sich stimmigen Gesamttheorie der Lernmotivation. Das hat bei vielen Schulpraktikern Enttäuschung und Resignation bis hin zu Abwehr ausgelöst. Vor diesem Hintergrund hat Andreas KRAPP (1993) den Stand der Forschung mit beachtlichen Ergebnissen gesichtet. Wie er herausarbeitet, lassen sich die unterschiedlichen Konzepte und Befunde der Forschung zu einer sinnvollen Struktur integrieren, wenn man sie innerhalb eines Rahmenmodells der Motivation betrachtet. Dessen Struktur und wesentliche Inhalte werden auf dieser Webseite zusammengestellt. Neuerdings haben Wolfgang EDELMANN (2000, S. 240 – 275) und Ruth RUSTEMEYER (2004, S. 11 – 52) die motivationalen und emotionalen Einflussfaktoren für Lernleistung übersichtlich und kompakt aufgearbeitet. 2.0 Fragestellungen und Themenfelder 2.1 Lernmotivation – ein facettenreicher Gegenstand der Forschung Der Begriff »Lernmotivation« bezeichnet die Strukturen und Prozesse, die Zustandekommen und Ergebnisse von Lernen bzw. Lernhandlungen erklären. Die folgenden Darlegungen konzentrieren sich auf das bewusst gesteuerte, bestimmten Zielen geltende Lernen in der Schule. Folgende Fragen bedürfen der Antwort:
Allgemein formuliert, geht es um die drei Ebenen
Übereinstimmend wird in allen Ansätzen zwischen Motiv und Motivation unterschieden.
2.2 Das Rahmenmodell der Lernmotivation Probleme und Komponenten der Lernmotivation lassen sich systematisch strukturieren, wenn sie innerhalb eines Rahmenmodells sinnvoll aufeinander bezogen werden. KRAPP, 1993, S. 189, unterscheidet dazu sechs für die Lernmotivation bedeutsame Sachverhalte bzw. Bereiche, und zwar
3.0 Die fünf Betrachtungsebenen der Forschung Im Wechselspiel der Forschungsansätze lassen sich nach KRAPP fünf Betrachtungsebenen benennen. Jeder Ansatz hat jeweils wichtige Erkenntnisse zum Verständnis der Motivation geleistet, zeichnet sich jedoch auch durch „blinde Flecken“ aus. Die Hauptaspekte der einzelnen Ansätze werden im folgenden im Anschluss an KRAPP referiert. Vertiefungen dazu finden Sie auf den Webseiten, die einzelne Themen detailliert behandeln. 3.1 Eigenschaftstheoretischer Ansatz Dieser Ansatz sieht in den psychischen Dispositionen des Lerners die Quelle der Lernmotivation. Im Anschluss an HECKHAUSEN wurde vor allem die Ausprägung des Leistungsmotivs, insbesondere in ihren Ausformungen als Hoffnung auf Erfolg und Furcht vor Misserfolg, untersucht. Insgesamt sieben Motivklassen lassen sich beschreiben:
3.2 Lerntheoretischer Ansatz Dieser Ansatz interpretiert Lernmotivation als Ergebnis externer Verhaltenssteuerung. Lernbereitschaft ist keine stabile Eigenschaft, sondern unterliegt Schwankungen. Die Anstrengungsbereitschaft ist variabel, weil sie von äußeren Bedingungen der Lernsituation abhängt, insbesondere den erlebten Konsequenzen voraufgegangener Lernhandlungen. Im behavioristischen Verständnis von Lernen kommen alle wichtigen Einflussfaktoren des Lernens von außen. Das gilt nicht nur für das klassische Konditionieren, sondern auch für das operante (instrumentelle) Konditionieren, auch als Erfolgslernen bezeichnet. Die Grenzen dieses Ansatzes liegen in zwei Tatsachen:
3.3 Kognitiver Ansatz Dieser Ansatz sieht Handeln im wesentlichen als durch ein Zweck-Mittel-Kalkül begründet. Die motivationale Dynamik folgt aus Überlegungen, Einschätzungen und Bewertungen des möglichen Nutzens, den eine Handlung haben kann. Das Kalkül lautet: Werden die erwünschten
Folgen eintreten, HECKHAUSEN erweitert 1980 seinen Ansatz in diesem Sinne, beschränkt sich aber weiterhin auf die leistungsthematische Komponente. Die Einschätzungen des Lerners beziehen sich also auf den möglichen Erfolg oder Misserfolg einer Lernhandlung. Über die Verwirklichung einer Intention werden keine Aussagen gemacht. Vertiefungen dazu finden Sie auf den Webseiten "Grundfragen der Motivation" und "Leistungsmotivation". 3.4 Differenzierung des kognitiven Ansatzes Das kognitive Verständnis von Lernen muss jedoch vielfältige empirisch gesicherte Fakten einbeziehen. Das führte zu einer differenzierten Betrachtungsweise, die im wesentlichen durch drei Aspekte geprägt ist.
Bei beiden Lerntypen können die Lernenden gleich hoch motiviert sein, doch ist die Qualität der Lernergebnisse bei der Aufgabenorientierung meist wesentlich größer. Hier werden interessenbezogene Lernangebote bevorzugt; besonders gute Leistungen werden in der Kenntnis von grundlegenden Prinzipien und dem Verständnis von Zusammenhängen erzielt. 3.5 Selbstbestimmung Jeder der dargestellten Ansätze hat weiterhin seinen Erkenntnis vermittelnden Stellenwert und kann deshalb didaktisches und erzieherisches Handeln unterstützen. Dennoch reichen sie nicht bis in das Zentrum pädagogischer Praxis: Die Bedeutung persönlicher Präferenzen und Interessen bleibt ungeklärt, die Entstehung und Wirkungsweise einer selbstbestimmten Motivation wird nur in Ansätzen berührt, obwohl die wichtigste Aufgabe von Erziehung darin besteht, Hilfe bei der Entwicklung zur selbstbestimmten Person zu leisten. Sie vernachlässigen auch die Tatsache, dass es Menschen sehr wichtig ist, sich als Urheber ihrer Handlungen erleben zu können. Grundlage für ein produktives Verständnis ist das Konzept der intrinsischen Motivation. Edward L. DECI und Richard M. RYAN, 1993, verstehen die eigene Entscheidung als den ausschlaggebenden Motivationsfaktor. Autonomie ist die subjektiv wahrgenommene Handlungsursache. Im individuellen Selbst wirken drei Faktoren dynamisch zusammen und streben nach einem immer höheren Grad der Integration; es sind dies die drei grundlegenden Bedürfnisse nach
Dieses Geschehen veranlasst das Individuum auf allen Ebenen des Wissens- und Kompetenzerwerbs zu vielfältigen Lernprozessen. So betonen DECI und RYAN (1993, S. 226 f.), dass extrinsisch motivierte Handlungen in selbstbestimmte übergehen können. Wenn sich das Individuum sozial vermittelte Ziele und Verhaltensnormen zu eigen gemacht und in das Selbstkonzept integriert hat, kann es sich anderen Menschen verbunden fühlen Andreas KRAPP hat kürzlich (2005) das Konzept der »grundlegenden psychologischen Bedürfnisse« vertiefend erörtert. Auch er stellt drei Basiskategorien in den Mittelpunkt seiner Überlegungen (a.a.O., S. 637:
4.0 Folgerungen Obwohl sich DECI und RYAN überzeugender als andere mit der auf Selbstbestimmung beruhenden Motivation auseinandergesetzt haben, blieb die inhaltliche Seite der Lernmotivation außer Betracht. Kein Lernender kann alles gleichzeitig lernen, also muss er auswählen. Damit ergibt sich die Frage nach den Kriterien seiner Auswahl. In diesem Zusammenhang verdient das Interessenkonzept Aufmerksamkeit. Vertiefungen dazu finden Sie aus der Webseite „»Interesse« – Eine Chance, ein Dilemma zu überwinden?“. Interesse kann
als die besondere Beziehung verstanden werden, Zumindest die höher entwickelten Interessen sind Bestandteil des individuellen Selbstkonzepts und bestimmen langfristig die Identität einer Person. Darum sind daraus folgende Intentionen und Lernziele mit dem Selbst verbunden. Das Individuum erlebt das Lernen als vom Selbst bestimmt.
„Freiheit ist die Möglichkeit, zu tun, was man wollen soll.“ Das mag paradox oder gar zynisch klingen, doch kann die Selbstbestimmung eines Individuums auch darin bestehen, aus eigener Einsicht und in eigenem Interesse das zu tun, was ihm sonst – Sachnotwendigkeit und Legitimation vorausgesetzt – aufgetragen werden müsste. Im Rahmenmodell nicht behandelt wird eine Problematik, die in letzter Zeit als die »Theorie der motivationalen Handlungskonflikte« vor allem von Hans HOFER und Heinz REINDERS erörtert wird. Vertiefungen dazu finden Sie auf der Webseite "Motive schulischen Lernens". 5.0 Literaturgrundlage Hier werden nur
die Titel genannt, auf die im vorstehenden Text direkt verwiesen wird.
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von: Dr.
Manfred Rosenbach - letzte Änderung
am: 15.01.08
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