Motive Lernens

Welche Motive und/oder inhaltlichen Komponenten veranlassen einen Schüler zum Lernen? Bevor mögliche Antworten vorgestellt werden, ist es wichtig, den folgenden Sachverhalt zu sehen:

Hier werden drei Kategoriensysteme vorgestellt, die Antworten auf die oben gestellte Frage zu geben versuchen. Sie haben lediglich analytische Funktion, weil nur so die einzelnen Aspekte klar herausgearbeitet werden können. In der Lebenswirklichkeit sind die Motive unterschiedlich stark ausgeprägt und auch bei erkennbarem Vorrang einer bestimmen Motivart immer mit anderen Motiven verwoben.

Insbesondere handelt es sich dabei um Motive, die i.S. des oben beschriebenen Unterschieds Tätigkeiten auslösen. Zum Lernen motivieren sie nicht unmittelbar, doch sind sie die Grundlage für einsichtiges didaktisches Handeln und können für die Motivation zum Lernen erschlossen und in den Dienst der Sache gestellt werden.

Die folgenden Aufstellungen dienen dazu, möglichst viele Aspekte vorzustellen – unabhängig davon, wie man sie im Einzelnen bewertet. Zuvor jedoch lohnt sich ein Blick auf Überlegungen Jerome S. BRUNERs. Er hält (1974, S. 112 und 115) die Neugier und den Antrieb, Kompetenz zu erlangen, für die zentralen Motive des Lernens.

Gerhard ROSENFELD (1972) hat die Ergebnisse empirischer Erhebungen folgenden Motivkategorien zugeordnet:

Hans MEISTER (1977) unterscheidet drei Gruppen von Motiven, die in Zusammenhang mit schulischem Lernen zu benennen sind:

weil sie in der Schule ohnehin stark betont werden und/oder Ziele der Persönlichkeitsentwicklung beeinträchtigen können:

weil sie wichtigen Erziehungszielen zuwiderlaufen und/oder als Motive schulischen Lernens zu große Bedeutung haben:

Hans SCHIEFELE (1970, S. 70 ff.) gibt einen informierenden Überblick einiger grundlegender Konzepte der Motivation.
Ferner stellt er eine Hierarchie von Motiven vor und ordnet ihnen Qualitäten des angestrebten Vollzuges in der Außenwelt zu:

Bergung, Sicherung	wohlwollend offen, vertraut einladend, warme Atmosphäre
Tätigsein, Spiel	manipulierbar, probierbar, auf Handlung zurückführbar
Erleben als Selbsterregung	aufregend, ungewöhnlich, sensationell
Neugier	aktuell, verborgen
Geltung, Erfolg	Beifall, Anerkennung, Bewunderung, Respekt ermöglichend
Selbstbehauptung, sozialer und sachlicher Situations»druck«	befohlen, gefordert, unerlässlich notwendig
Miteinandersein und -tun	gemeinsam, in gegenseitigem Kontakt und wechselseitige Hilfe zu vollbringen
Werkfreude, Schaffenslust, Vollendungsstreben	fertig, abgeschlossen, ganz, erledigt - die eigene Lebenskraft bestätigend
Interesse, Liebe zu etwas	wissenswert, Teilhabe an ihrem Sosein fordernd, zur Exploration verlockend
Liebe zu jemand	den geschätzten Menschen erfreuend, beruhigend, ihm dienend
Pflicht, ethischer Imperativ, Selbstwertschätzung	sein-sollend, vom Gewissen geboten, den auf die Person bezogenen Eigenwert nicht verletzend
Gehorsam dem Anruf der Wahrheit	Lebenssinn erfüllend, dem absoluten Sein gehorchend, religiösen Imperativen gehorchend

Hans SCHIEFELE (1974, S. 122 ff., S. 134) entwirft eine Interaktionstheorie des Motivlernens, in deren Mittelpunkt die folgenden Wirkbedingungen für den Person-Welt-Bezug stehen:

Leistung nimmt in Unterricht und Erziehung, erst recht jedoch in der Lebenswirklichkeit einen zentralen Platz ein. Der Leistungsbegriff und die mit ihm verbundenen Probleme können hier weder dargestellt noch erörtert werden. Nach einer Phase heftiger und polemischer Kritik, ja Abwertung wird »Leistung« inzwischen wieder nüchterner und sachgerechter gesehen. Verantwortliches didaktisches und erzieherisches Handeln ist nur möglich, wenn Leistung weder zum Fetisch erhoben noch verteufelt wird.

Vertiefungen zur Leistungsmotivation und ihrer Bedeutung für schulisches Lernen finden Sie auf der gleichnamigen Webseite.

Erörterungen über das Verhältnis junger Menschen zum schulischen Lernen und ihrer Motivationslage sind leicht in Gefahr, eindimensional zu bleiben. Die Schule ist jedoch im Leben junger Menschen nur ein Segment unter anderen, und für manche noch nicht einmal das wichtigste. Manfred HOFER (2004) bringt das auf eine plastische Formel:

Der Wertewandel führt offenbar zu einer Konkurrenz zwischen Zukunfts- und Gegenwartsorientierung, mithin zum einem Konflikt zwischen Leistungs- und Wohlbefindenswerten. Das hat Auswirkungen auf die Schulleistungen.

Die Adoleszenzforschung (neben Manfred HOFER vor allem auch Stefan REINDERS, 2005) hat dazu eine Typologie entwickelt, deren empirische Überprüfung ernüchternde Ergebnissen erbracht hat. Wenn Freizeitaktivitäten für junge Menschen wichtig sind, führt das immer zu Motivationskonflikten und geht in der Regel zu Lasten der Schulleistungen. Das gilt vor allem für die Jugendlichen, die die Vorbereitung auf das Erwachsenenalter einerseits und das Ausleben der Jugendzeit andererseits als gleichrangige Ziele ansehen. Der Wissenserwerb steht bei ihnen hoch im Kurs, doch setzen sie für das schulische Lernen weniger Zeit und Energie ein, als zu erwarten wäre (REINDERS, a.a.O., S. 565).

Daraus folgen für Unterricht und Erziehung Aufgaben, die Motivation zu einer besonderen Herausforderung werden lassen.

Hier werden nur die Titel genannt, auf die im vorstehenden Text direkt verwiesen wird.
Die Literaturnachweise für die weiteren Webseiten dieses thematischen Bereiches
finden Sie hier.
Ein zusammenfassendes Literaturverzeichnis
für die Themengruppe »Lernen – Voraussetzungen, Möglichkeiten, Probleme«
finden Sie hier.