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Leitlinien für die Praxis der Motivation

Übersicht
1.0 Das Problemfeld
2.0 Handlungsmöglichkeiten
3.0 Leitlinien für die Praxis
      3.1 Empfehlungen nach Franz E. WEINERT
      3.2 Empfehlungen nach David P. Ausubel
      3.3 »Lernhilfen« nach Heinrich ROTH
      3.4 Empfehlungen nach Walter EDELMANN
4.0 Literaturgrundlage

1.0 Das Problemfeld

Schüler zu motivieren ist ein komplexer, langfristig verlaufender Prozess, der nicht mit der Vorgabe neuartiger Reize in Eröffnungsphasen des Unterrichts verwechselt werden darf. In ihm kommen vielmehr Erwartungen des Schülers zum Handlungsausgang sowie Maßstäbe und Tendenzen zur Ursachenzuschreibung zur Geltung.

Will man die Motivsysteme von Schülern entwickeln, beeinflussen und verändern, so kommt allen Phasen des Unterrichts eigene Bedeutung zu. Deshalb gibt es für den Lehrer in allen Phasen des Unterrichts die unterschiedlichsten Handlungsmöglichkeiten.

2.0 Handlungsmöglichkeiten

Auf den Webseiten „Grundfragen der Motivation“ und „Motive schulischen Lernens“ finden Sie die wichtigsten Motive und Motivationsmöglichkeiten zusammengestellt. Die Bedeutung der Emotionen für das Lernen wird auf der Webseite "Emotion und Lernen" erörtert.

Welche Motive in welcher Kombination in einer schulischen Lernsituation aktualisiert und genutzt werden, hängt zunächst von der Person des Lernenden und seiner Lerngeschichte ab. Darüber hinaus kommt es jedoch darauf an, dass der Lehrer wirksame Anregungs- und Anreizbedingungen schafft, die unterschiedliche Motivationsstrukturen im Rahmen des Möglichen berücksichtigt.

Folglich sollte ein vielseitiges und differenziertes Instrumentarium situationsgerecht und personenbezogen eingesetzt werden. Dieses umfaßt nicht nur Formen der intrinsischen Motivation, sondern auch der extrinsischen Motivation. Beide schließen einander nicht aus, sondern ergänzen einander; für die Einzelheiten wird auf die gleichnamige Webseite verwiesen.

Ohne Zweifel ist es ein wichtiges Ziel, Schüler zu einer Arbeitshaltung zu befähigen, die unmittelbar aus dem Reiz und Aufforderungscharakter der Sache gespeist wird, ihn also intrinsisch motiviert sein lassen möchte. Diese Haltung hat dazu geführt, andere Motivierungsmöglichkeiten deswegen abzuwerten, weil sie von außen kommen, also extrinsisch sind. Heinrich ROTH schreibt dazu (zitiert nach Konrad MACHT, 1973, S. 162):

„Wir brauchen uns nicht zu scheuen, alle Antriebe mit ins Spiel zu bringen, von denen wir wissen, dass sie geeignet sind, die Trägheit der menschlichen Natur zu überwinden. Wir dürfen auch solche Motivationen als Vorspann benutzen, die nicht in der Sache selbst liegen. Ziel muss allerdings bleiben, sie wieder abzubauen ...
     So sind wir gehalten, sie fruchtbar in das Schullernen einzuschalten, allerdings mit der Auflage, sie gleichzeitig einer sozialen Vertiefung und kulturellen Vergeistigung entgegenzuführen.“

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3.0 Leitlinien für die Praxis

Generell gültige „Rezepte“, die in jeder Situation zuverlässige Wirkung entfalten werden, gibt es nicht. Doch lassen sich Leitlinien nennen – sie können als Orientierungshilfe dienen und sollen vor allem die eigene Phantasie zu situationsgerechtem didaktischen Handeln anregen. Um unterschiedlichen Bedürfnissen zu entsprechen, werden hier die Empfehlungen unterschiedlicher Autoren vorgestellt.

Eine »Leitlinie« gilt generell. Sie war schon immer plausibel, wird jedoch durch die Hirnforschung bestätigt:

Sorgen Sie dafür, dass das Lernen Freude macht.

Die Forderung, dass Lernen bzw. Schule Spaß oder vielmehr – mit dem kurzem »a« des Szene-Deutschs – Spass machen solle, zielt zu kurz. Die wahre Freude ist - nach einem Bonmot des Philosophen SENECA - eine ernste Sache. Das bedeutet u.a.: Man muss sie ernst nehmen und sich um sie bemühen.

3.1 Empfehlungen nach Franz E. WEINERT

Im Anschluss an WEINERT sind die folgenden Gesichtspunkte zu nennen.

1. Der Lehrer sollte dafür sorgen, dass jeder Schüler Aufgaben unterschiedlichen Schwierigkeitsgrades bearbeiten kann, dass er sich aber besonders häufig mit Aufgaben mittlerer Schwierigkeit auseinandersetzen muss.
     Der Schüler kann dann am ehesten seine Erfolge und Misserfolge als Ergebnis der eigenen Anstrengungen verstehen.
2. Der Lehrer sollte dafür sorgen, dass der Unterrichtsstoff Neuigkeitswert besitzt, interessant, manchmal spannend, manchmal unterhaltsam, immer abwechslungsreich ist oder möglichst in diesem Sinne gestaltet wird.
3. Der Lehrer sollte sich darum bemühen, dass die Schüler einer Lerngruppe in ihrer Aktivität nicht vollkommen von seiner Steuerung abhängen. Er sollte deshalb Eigenaktivität und Selbststeuerung unterstützen und den Schülern das Gefühl vermitteln, Urheber eigenen Handelns, Verursacher der eigenen Leistung zu sein. Der Lehrer sollte den Aufbau realistischer Bezugssysteme zur Erklärung eigener Erfolge und Misserfolge unterstützen.
4. Im Unterricht sollte sowohl in heterogenen als auch in homogenen Leistungsgruppen gearbeitet werden.
     Anmerkung: Das gilt für Schulen, in denen aufgrund ihrer Konzeption die Schülerschaft entsprechend zusammengesetzt ist, kann jedoch auch für Gymnasien zutreffen.
5. Der Lehrer sollte Bekräftigungen für Leistungsfortschritte systematisch, aber unregelmäßig einsetzen. Er sollte dafür sorgen, dass die Fremdbekräftigung von Erfolg allmählich, wenigstens zum Teil durch Selbstbekräftigung eigener Leistungen ersetzt wird.
6. Die Zielsetzungen sollten unterschiedliche Zeithorizonte betreffen. Vor allem bei der Unterrichtung jüngerer Kinder muss der Lehrende darauf achten, dass kurzfristig erreichbare, konkrete und anschauliche Ziele in genügender Anzahl vorhanden sind.
7. Es gilt zu berücksichtigen, dass die Lernmotivation eines Schülers stets aus dem Verhältnis der sachspezifischen Interessen zu allen anderen Motiven resultiert.
8. Der Lehrer sollte sich bemühen, im gesamten Unterricht Ängstlichkeit und Furcht der Schüler abzubauen, denn sie behindern im allgemeinen komplexere Leistungen. Mindestens sollte er die Tatsache berücksichtigen, dass zahlreiche Schüler unterrichtlichen Anforderungen unabhängig von dem Verhalten des Lehrers misserfolgsängstlich gegenüberstehen.
9. Der Lehrer sollte sich stets der Tatsache bewusst sein, dass bei den Schülern Bedürfnisse nach Abhängigkeit, nach Geltung, nach Macht, nach Hilfe, nach Zugehörigkeit, nach Anerkennung und Lob in jedem Unterricht wirksam sind und Einfluss auf die Lernmotivierung haben. Gerade deshalb kommt es darauf an, bei der Schaffung dafür wichtiger Anregungs- und Anreizbedingungen besonders sorgfältig und überlegt vorzugehen.

Zum Lernen zu motivieren heißt also,

  • günstige Anregungsbedingungen zu schaffen,

  • Anreize bereitzustellen und

  • individuelle Motivsysteme anzusprechen.

Aus der Theorie der Wechselwirkung zwischen personspezifischen Motiven und situativen Faktoren ergibt sich allerdings, dass die jeweiligen didaktischen Maßnahmen nicht bei allen Schülern gleichermaßen wirksam sein können; sie hängen vielmehr von der überdauernden Motivstruktur des Lernenden ab, d. h. von dem bisherigen Verlauf seiner Sozialisation. Folglich müssen motivierende Maßnahmen möglichst variiert werden.

Die Schaffung einer optimalen – also weder zu hohen noch zu niedrigen – aktuellen Lernmotivation bei möglichst vielen Schülern ist nur eine Teilaufgabe.

Ebenso wichtig ist die langfristige Entwicklung und Förderung der individuellen Lernmotive im Sinne der Ausdifferenzierung von Interessen und der Unterstützung eines erfolgszuversichtlichen Lernmotivs.

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3.2 Empfehlungen nach David P. Ausubel

AUSUBEL formuliert auf der Grundlage seiner Ausführungen in dem Kapitel „Motivationale Faktoren beim Lernen“ die folgenden Empfehlungen.

1. Die Motivation ist ebensosehr ein Effekt wie eine Ursache des Lernens. Daher ist es nicht nötig, auf die Entwicklung von Motivation zu warten, bevor man einen Schüler etwas lernen läßt.
2. Das Ziel einer Lernaufgabe muß immer so deutlich und spezifisch wie möglich gemacht werden. Bei unrealistischen und abgelegenen Zielen sollte die Beziehung der Lernaufgaben zu anderen Arten des Wissens und der intellektuellen Fähigkeiten erklärt werden.
3. Machen Sie vollen Gebrauch von den Interessen und Motivationen des Schülers, aber beschränken Sie sich nicht auf diese.
4. Vergrößern Sie den kognitiven Trieb, indem Sie intellektuelle Neugier erwecken. Benutzen Sie dazu Stoffe, die die Aufmerksamkeit auf sich ziehen, und bauen Sie Ihre Stunden so auf, dass der Lernerfolg gesichert ist.
5. Stellen Sie Aufgaben, die der Fähigkeit des einzelnen Schülers angemessen sind. Nichts dämpft die Motivation so sehr wie eine ununterbrochene Folge von Fehlschlägen und Frustration.
6. Helfen Sie den Schülern, sich realistische Ziele zu setzen und ihren Fortschritt in Richtung auf diese Ziele selbst zu erkennen. Dazu sollten Sie ihnen Aufgaben stellen, die die Grenzen ihrer Fähigkeit testen, und ihnen klare Rückmeldungen zum Grad ihres Fortschritts geben.
7. Berücksichtigen Sie entwicklungsbedingte Veränderungen und individuelle Unterschiede der Motivationstypen.
8. Machen Sie einen überlegten Gebrauch von äußerlicher und aversiver Motivation und vermeiden Sie, beide zu häufig anzuwenden.

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3.3 »Lernhilfen« nach Heinrich ROTH

ROTH (1976) hat eine große Zahl von „Lernhilfen“ vorgeschlagen. Obwohl sich die Rahmenbedingungen des Unterrichts seit deren Publikation erheblich geändert haben, sind sie aus strukturellen Gründen immer noch aktuell. Die folgenden Aufstellungen sind das Arbeitsergebnis einer Sitzung des Allgemeinen Seminars, in der ROTHs Empfehlungen modifizierend ausgewertet wurden.

Zunächst werden in einer Übersicht generelle Empfehlungen genannt, die sich auf die Hauptphasen des Unterrichts beziehen. Anschließend wird ein Katalog detaillierter Lernhilfen vorgestellt. Die Zahlen ordnen die einzelnen Lernhilfen dieser Übersicht zu.

Eröffnung

  • Entwickeln von Erwartungen

  • Korrektur unrealistischer Erwartungen

  • Eingehen auf niedrige Erwartungspotentiale

  • Verdeutlichung der Folgen:
    o neues Wissen,
    o Erlernen einer Methode,
    o Einblick in Zusammenhänge,
    o Bedeutung für langfristige Ziele

 1, 2, 3, 5, 7, 8
11, 17
4, 9, 23, 31
6, 8, 10

Erarbeitung

  • Handeln ermöglichen

  • Helfende, nicht deutende Zuwendung

  • ggf. Untergliedern der Zielsetzung,
    Variation der Schwierigkeit

  • Herausheben der Zwischenlösung

18, 19, 33, 34, 35, 47, 49, 50, 53, 54
14, 15, 20, 28, 29, 30, 31, 32, 43, 44, 48, 50
12, 22, 23, 24, 25, 38, 51, 58

12, 17, 36, 37

Schlussphase

  • Bewertung des eigenen Handelns
    Verursachung, Fähigkeit
  • Bedeutung des Ergebnisses (Sinnkonzept)

  • Verdeutlichung, Korrektur des Standards

  • ggf. Eingehen auf Attribuierungsmuster
    auf Klassenklima

  • Entwickeln weiterführender Fragestellungen

 35, 45, 46

6, 16, 17, 41, 57
13, 21, 37, 39, 40, 52
22, 26, 27

10, 56, 59

Der Katalog der Lernhilfen

  1. Wiss- und Lernbegierde mit realen Lebensinteressen verknüpfen.
  2. Anknüpfen an Interessen der Schüler (altersentsprechend).
  3. Identifikation mit dem Lerngegenstand ermöglichen.
  4. Unterrichtsgegenstand in „altersspezifische Schau“ übersetzen.
  5. Unterrichtsgegenstand in altersspezifische Sprache übersetzen, in der der Gegenstand dem Schüler vertraut ist oder werden kann.
  6. Unterrichtsgegenstand in seiner Prägnanz zeigen, d.h. das Typische oder Exemplarische herausstellen.
  7. Ursituation des Gegenstandes aufzeigen (Entdeckersituation).
  8. Tätigkeit als ein für den Schüler erstrebenswertes Ziel erkennen lassen.
  9. Gesetzte Ziele sollen für den Schüler erreichbar sein. „Er soll täglich mehr das Vertrauen und die Zuversicht gewinnen, dass das Ziel erreicht werden kann.
10. Ziele sollten auch über die Schule hinausweisen und im Lebensraum des Schülers wirksam werden.
11. Jüngere Schüler brauchen mehr Nahziele, Jugendliche mehr Fernziele mit höheren Erwartungen.
12. Das Erreichen von Zwischenzielen stärkt die Motivation, einem weitergesteckten Ziel näherzukommen.
13. Erfolg sichern (persönliches Ereignis).
14. Fortschritt am Lerngegenstand muss Motiv des eigenen Handelns werden.
15. Erhöhung der eigenen Erwartungen stärkt Vertrauen in die eigenen Kräfte.
16. Jede Niederlage muss eine Hoffnung auf künftige Erfolge offen lassen.
17. Verdeutlichen des Verhältnisses von erwarteter und erreichter Schülerleistung (Wirksamkeit der eigenen Lernanstrengungen kontrollieren lassen).
18. Wettbewerb und/oder Zusammenarbeit ermöglichen (Prüfung/Projekt).
19. Anregendes, soziales Klima schaffen, das zur Selbsttätigkeit und Selbstverantwortung anregt (vor allem in kleinen Gruppen möglich).
20. Erfolge zusätzlich verstärken (mitmenschliche Teilnahme zeigen).
21. Lob und Tadel müssen mit dem Erwartungshorizont des Lehrers verbunden werden.
22. Spezifika der Aufgabe beachten:
o Langwierigkeit
o Konzentrationsdauer
o Aufwand
o Übungsintensität.
23. Lernanreize durch angemessenen Schwierigkeitsgrad schaffen.
24. Nicht immer mit der leichten Aufgabe beginnen.
25. Anforderungen durch Erleichtern und/oder Erschweren stufen.
26. Abstand gewinnen lassen (Sache überschlafen).
27. Neubeginn ermöglichen („noch einmal durch den Kopf gehen lassen“).
28. Zugeständnisse machen: 
„Hier handelt es sich um eine schwierige Stelle, für die man Geduld und Zeit aufbringen muss.“
29. Zeit kontrollieren. Orientierung erfordert Warmwerden mit dem Lerngegenstand.
30. In schwierigen Lernphasen Vertrauen übertragen („Ich bin da und helfe dir.“)
31. Überforderung und Ungeduld vermeiden.
32. Gezielte Hilfestellung ein Stück weiterhelfen („Sichere doch deine Ausgangslage“).
33. Verständnis der Aufgabe sichern, zur rechten Einstellung führen, die ein Entschlüsseln ermöglicht.
34. Begegnung mit der realen Situation ermöglichen (echte Schwierigkeit).
35. Einsicht muss vom Schüler selbst gewonnen werden.
36. Das „Ringen mit den Schwierigkeiten“ ist Voraussetzung für das Finden eines Arbeitsansatzes, daher
o abwarten können,
o probieren lassen,
o Mut zu eigenen Einfällen stärken.
37. Strukturmerkmale von Aufgaben verdeutlichen („Was steckt dahinter?“).
38. Zum spielerischen Umgang mit den Strukturmerkmalen einer Aufgabe ermuntern, also umstrukturieren, experimentieren lassen.
39. Betrachterperspektive variieren: Gesamtbetrachtung und Detailbetrachtung abwechselnd berücksichtigen.
40. Individuelle und gemeinsame Beschäftigung mit dem Lerngegenstand abwechselnd berücksichtigen.
41. Selbstfinden und Übernahme von Lösungen abwechselnd berücksichtigen.
42. Erwartungen provozieren und Konsequenzen lehren.
43. Persönliche Teilnahme des Lehrers am Lösungsergebnis des Schülers erkennbar werden lassen.
44. Hilfestellung beim Tun, beim Ausführen durch Erkennen und Anerkennen leisten, 
ggf. durch Mitwirken.
45. Das Verhältnis von Einsicht und Tun herausstellen.
46. Das Verhältnis von Einsicht und Können verdeutlichen.
47. Wege zum Tun aufzeigen und begleiten.
48. Tun als Füllsel im Erkenntnisprozess vermeiden (Anhängsel geleisteter Einsicht).
49. Tun als Vorstufe der Einsicht nutzen.
50. Behalten und Einüben mit Einsicht und Tun verbinden.
51. Übersättigung vermeiden, „Drillperioden“ richtig verteilen.
52. Wiederholung stereotyper Anforderungen vermeiden.
53. Aktive Übungsformen bevorzugen.
54. Üben unter neuen Gesichtspunkten, mit wechselndem Material und ggf. erweiterten Aufgaben.
55. Soziale Übungsformen verwenden (selbständiges Arbeiten der Lerngruppe).
56. Anreize zur wiederholten Beschäftigung mit dem Lerngegenstand schaffen.
57. Lernerfahrungen mit positiven Emotionen begleiten.
58. Ansprechende Aufbereitung von Aufgaben und Prüfungsaufgaben.
59. Material für Übertragungen des Gelernten in leicht nachvollziehbarer Weise bereitstellen.

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3.4 Empfehlungen nach Walter EDELMANN

EDELMANN (2000, S. 261 f.) faßt seine Darlegungen zum Thema „Motivation in der Schule“ in einigen lapidaren Grundsätzen zusammen, ohne sie in einzelne Empfehlungen zu entfalten. Dennoch seien sie hier als Orientierungshilfe zitiert; sie lauten wie folgt:

  • Neugiermotivation von Kindern wird im Alltag häufig nicht erkannt.

  • Um die Leistungsmotivation zu fördern, sollte an folgenden Punkten angesetzt werden:
    o subjektive Erfolgswahrscheinlichkeit,
    o Erfolgsanreiz,
    o Ursachenzuschreibung (eigene Urheberschaft des Handelns),
       ggf. an geeigneten extrinsischen Komponenten.

  • Spezifische und solide Vorkenntnisse sind oft wichtiger als allgemeine Fähigkeiten.

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4.0 Literaturgrundlage

Die vorstehenden Empfehlungen beruhen auf Veröffentlichungen der folgenden Autoren.

  • David P. AUSUBEL
    Psychologie des Unterrichts
    Weinheim 1980/81, 2., völlig überarbeitete Auflage, Band 2, S. 499 f.

  • Walter EDELMANN
    Lernpsychologie
    Weinheim 2000, 6. Auflage

  • Heinrich ROTH
    Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens
    Hannover 1976, 15. Auflage, S. 227 ff.

  • Franz E. WEINERT
    Lernen im System der Schule
    Fernstudienlehrgang Erziehungswissenschaft X, 2
    Deutsches Institut für Fernstudien, Tübingen 1977, S. 53 ff.

Die Literaturnachweise für die weiteren Webseiten dieses thematischen Bereiches 
finden Sie hier.
Ein zusammenfassendes Literaturverzeichnis
für die Themengruppe »Lernen – Voraussetzungen, Möglichkeiten, Probleme«
finden Sie hier.

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Ausgearbeitet von:     Dr. Manfred Rosenbach -       letzte Änderung am: 15.01.08
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