Problemorientierter Unterricht

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Übersicht
1.0 Der Begriff des Problems
     1.1 Einführung
     1.2 Herkunft und Bedeutung
     1.3 Grundsituationen menschlichen Handelns
     1.4 Die drei Grundtypen von Problemen
     1.5 Didaktische Bedeutung von Problemen
2.0 Die Theorie des kognitiven Konfliktes
     2.1 Epistemische Neugier
     2.2 Kognitiver Konflikt und Lernen
3.0 Folgerungen für didaktische Entscheidungen
     3.1 Grundsätze
     3.2 Definition und Variablen der kognitiven Dissonanz
     3.3 Anwendungen im Unterricht
     3.4 Authentische Probleme im Unterricht
4.0 Schlussbemerkungen
5.0 Literaturgrundlage

1.0 Der Begriff des Problems

1.1 Einführung

»Problemorientierter Unterricht« ist ein Begriff, der in Theorie und Praxis der schulpraktischen Ausbildung häufig gebraucht wird. Er steht nicht selten im Mittelpunkt von Empfehlungen, die dem Referendar dazu verhelfen sollen, interessanter, motivierender, effektiver, professioneller (usw.) zu unterrichten. Da jedermann/frau weiß, was ein Problem ist, erübrigen sich weitere Erläuterungen. Gerade deswegen sind sie notwendig.

Wer die deutsche Sprache aufmerksam beobachtet, erkennt sehr bald: »Problem« ist ein Allerweltswort von bemerkenswerter Unschärfe, das für die unterschiedlichsten Sachverhalte benutzt wird.

Man kann damit Banalitäten in den Rang ernsthafter Schwierigkeiten erheben, deren Bewältigung konzentrierter Anstrengung zu bedürfen scheint. Umgekehrt schrumpfen Situationen existentieller Bedrohung auf erträgliches Normalmaß, wenn z.B. Astronauten den Ausfall der Energieversorgung ihres Raumschiffs mit coolem Understatement wie folgt melden: „Wir haben hier ein Problem ..."
Und selbst in der didaktischen Fachsprache ist dieser Begriff mit unterschiedlichen Bedeutungen besetzt.

Solch ein Wort soll als Leitbegriff für didaktisches Handeln geeignet sein?

Immerhin lässt sich als allgemein anerkannter semantischer Kern „das Schwierige", „die Schwierigkeit" ermitteln. Ein Blick auf die Wortgeschichte vertieft und bestätigt diese Vermutung.

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1.2 Herkunft und Bedeutung

Das Wort 'próblema' ist griechischen Ursprungs und bezeichnet das, was einem Menschen als von ihm zu beantwortende Streitfrage, allgemeiner als von ihm zu lösende Aufgabe „vorgelegt" wird.

Im engeren Sinne ist ein Problem eine nicht gelöste wissenschaftliche Aufgabe; im weiteren bezeichnet das Wort auch ganz allgemein das Widersprüchliche, Ungewisse, Zweifelhafte, Fragwürdige oder auch bloß Mögliche.

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1.3 Grundsituationen menschlichen Handelns

Versteht man mit Hans AEBLI „Denken als das Ordnen des Tuns", so lassen sich drei Grundsituationen menschlichen Tuns unterscheiden:

Eine Handlung wird geplant und soll ausgeführt werden;
eine Operation (d. h. eine abstrakte, rein gedankliche Handlung, wie z. B. eine Berechnung), soll ausgeführt werden;
ein Vorgang, eine Situation, ein Text soll gedeutet und verstanden werden.

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1.4 Die drei Grundtypen von Problemen

Jedes Tun kann scheitern, weil - gestaltpsychologisch gesehen - die Strukturierung der jeweiligen Situation nicht gelingt; das gilt auch für Lernakte. Für das didaktische Handeln des Lehrenden wie auch die Bemühungen des Lernenden ist es wichtig, die Ursachen dieses Scheiterns zu untersuchen und zu verstehen.

Drei Grundtypen von Problemen sich lassen (im Anschluss an Hans AEBLI, 2001, S. 279 ff.) unterscheiden. Probleme können sich durch folgende Sachverhalte ergeben:

Lücken
Unser Bild von der Wirklichkeit oder unsere Handlungspläne weisen unverbundene Stellen, Lücken auf;
Widersprüche
Unsere Aussagen über die Wirklichkeit oder über unsere Handlungspläne widersprechen sich;
Kompliziertheit
Unsere Sicht der Wirklichkeit oder unsere Handlungspläne sind unnötig kompliziert.

Wenn der Handelnde das nur erlebt, hat er eine „Schwierigkeit". Wenn er sich der Schwierigkeit bewusst wird, also über seine Schwierigkeit reflektiert, so hat er ein Problem (AEBLI 2001 a, S. 14, 19 ff.).

Oder anders definiert:
Eine Situation wird vom Individuum als unbefriedigend oder unangenehm empfunden. Das motiviert dazu, sie zu bearbeiten.

Das Problem zu lösen heißt,

die Lücke zu überwinden,
den Widerspruch zu beseitigen oder wenigstens zu reduzieren,
die Kompliziertheit zu vereinfachen.

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1.5 Didaktische Bedeutung von Problemen

Problemen zu begegnen und sie zu bewältigen ist eine Grundsituation menschlichen Lebens, die einen starken Aufforderungscharakter hat. Die Konfrontation mit Problemen ist darum ein zentrales Thema einer wirklichkeitsgerechten Didaktik. So hat Heinrich ROTH auf der Grundlage zahlreicher Vorarbeiten ein System von sechs Schritten des Lernens formuliert, das von der Begegnung mit einem Problem ausgeht. Eine detaillierte Darstellung finden Sie auf der Webseite „Sechs Schritte des Lernens"

An dieser Stelle ist jedoch vor einem Missverständnis zu warnen: Das Wort »Problem« bezeichnet hier keine realen Probleme. Der Begriff »Problemorientierter Unterricht«

bezieht sich also grundsätzlich nicht auf Probleme der Lebenswirklichkeit, wenn auch deren Berücksichtigung im Einzelfall aus anderen Gründen möglich oder sogar notwendig ist (dazu mehr unter Nr. 3.4).
Vielmehr bezeichnet er ein didaktisches, lernpsychologisch begründetes Konzept und
bezieht sich somit insbesondere auf aus dem Stoff abgeleitete Arrangements,
die dazu dienen, die Schüler zum Lernen anzuregen;

Bevor jedoch Folgerungen für ein problemorientiertes Konzept von Unterricht gezogen werden, scheint es nützlich, die Verbindung zu einem anthropologischen Grundphänomen herzustellen, der „epistemischen Neugier".

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2.0 Die Theorie des kognitiven Konfliktes

2.1 Epistemische Neugier

Schon Aristoteles bezeichnet die Neugier als den Anfang alles Philosophierens, d. h. aller geistigen Tätigkeit. In unserer Zeit hat Daniel BERLYNE zahlreiche Forschungsansätze zum Thema Neugier aufgegriffen und präzisiert, die sämtlich in folgende Feststellung münden:

Allen Lebewesen -
insbesondere dem Menschen, aber auch den Tieren -
wohnt ein Drang nach Information inne.

Dafür finden sich verschiedene Bezeichnungen: Orientierungsreflex, Neugierverhalten, Explorationstrieb usw.; zahlreiche Experimente weisen sämtlich in diese Richtung.

Beim Menschen lässt sich in diesem Zusammenhang folgende Reaktion beobachten: Er kann eine Ungewissheit über den Sinn oder die Bedeutung eines Umweltreizes nur schwer ertragen. Jeder Mensch wird - bei extremen Unterschieden im individuellen Verhalten - darum bemüht sein, sich Gewissheit über die Situation zu verschaffen.

BERLYNE nennt diese Aktivität Orientierungsreaktion; sie bezieht sich sowohl auf die Wahrnehmung als auch auf das Denken. Ein Denken, das sich um Gewissheit bemüht, wird zu einem Fragen, dieses Fragen wird zu einem bohrenden Interesse, und zwar desto stärker, je weniger das Verstehen zunächst gelingt. Aus diesen Überlegungen gewinnt er den Begriff

epistemische Neugier.

Sie ist das Bestreben des Menschen, eine Ordnung in die Erscheinungen seiner Umwelt zu bringen bzw. seine Umwelt als geordnet zu verstehen.

Die Ergebnisse der einschlägigen Forschung münden ein in die Theorie des kognitiven Konflikts. Sie wurde von Leon FESTINGER (1957, 1962) begründet (vgl. Guy LEFRANÇOIS 1986 S. 184 ff.) und wird in den folgenden Thesen dargestellt.

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2.2 Kognitiver Konflikt und Lernen

Ein mäßiges bis mittleres Aktivationsniveau (Erregungsniveau) wird vom Organismus als angenehm empfunden und aufgesucht. Ein sehr hohes oder sehr niedriges Aktivationsniveau sucht der Organismus zu vermeiden; das eine führte zu Hektik, das andere zu Langeweile.

Die wache Wahrnehmung von Umweltreizen und deren Verarbeitung (Denken) gewährleistet in der Regel ein mäßiges Aktivationsniveau. Darum besteht grundsätzlich ein „Reizhunger".

Trifft der Organismus bei der Reizsuche auf Informationen, die er nicht kognitiv verarbeiten kann, weil sie einander widersprechen, so wird dadurch das Aktivationsniveau erhöht. Die erhöhte Aktivität hat das Ziel, das Aktivationsniveau auf die ursprüngliche - angenehme - Höhe zu reduzieren, und mobilisiert dazu die Möglichkeiten der denkerischen Verarbeitung des Widerspruchs.

Gelingt die Verarbeitung der Information, so ist der Konflikt gelöst. Die kognitiven Strukturen sind differenzierter und umfassender geworden. Mit anderen Worten - es wurde gelernt.

Gelingt die Verarbeitung der Information nicht, so steigt das Aktivationsniveau bis zu einem Grenzwert. Danach sucht der Organismus den konflikterzeugenden Umweltreiz zu vermeiden.

Zusammengefasst bedeutet das:

Die für ein effektives Lernen notwendige Aktivität des Denkens wird durch die Begegnung mit einem kognitiven Konflikt bzw. die Auseinandersetzung mit einer kognitiven Dissonanz wesentlich gefördert (SKOWRONEK 1970 a, S. 101 ff.).

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3.0 Folgerungen für didaktische Entscheidungen

3.1 Grundsätze

Aus der Theorie des kognitiven Konfliktes ergeben sich einige Grundsätze für das Verständnis und die Konzeption von Unterricht; sie werden als folgende Thesen vorgestellt:

Die Auseinandersetzung mit Problemen regt die Schüler zu aktivem Lernen an
(AEBLI 2001 b, S. 293 ff.).
Informationen sollten nicht aufgedrängt, sondern gleichsam vorenthalten werden -
in WAGENSCHEINs Worten: „Stauen statt Drängen".
In Form wohldosierter dissonanter Information sollten den Schülern Probleme präsentiert werden.
Die Fragehaltung der Schüler sollte den Unterricht bestimmen, nicht das Fragen des Lehrers; ihr entdeckendes Lernen lässt das lediglich aufnehmende und nachvollziehende Lernen zurücktreten.

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3.2 Definition und Variablen der kognitiven Dissonanz

Damit kognitive Dissonanzen, die einen Lernprozess anbahnen und fördern, konstruiert werden können, scheint es sinnvoll, folgende Definitionen zu nennen:

Zwei kognitive Elemente sind dissonant, wenn das Gegenteil des einen Elementes aus dem anderen folgen würde.
Ein kognitiver Konflikt tritt auf, wenn zwei gleich gefestigte, einander gegenseitig ausschließende kognitive Schemata gleichzeitig wirksam werden.

Im Wesentlichen lassen sich folgende didaktisch zu nutzende Formen kognitiver Konflikte unterscheiden.

Zweifel
Konflikt zwischen der Tendenz zu glauben und nicht zu glauben.
Ungewissheit
Mehrere einander ausschließende Möglichkeiten sind gleichermaßen wahrscheinlich.
Überraschung
Ein beobachtetes Phänomen widerspricht den bisherigen Kenntnissen und Erwartungen.
Inkongruenz
Zwei bisher als sicher geltende Überzeugungen werden so zueinander in Beziehung gesetzt, dass sie sich einander gegenseitig ausschließen müssten.
Irrelevanz
Konfrontation mit kognitiven Einheiten, die scheinbar nicht zu den übrigen der gesamten Sequenz gehören.
Widerspruch
Schließen zwei Behauptungen einander aus, so können nicht gleichzeitig wahr sein.
Mehrdeutigkeit
Ein einzelnes Element kann mit gleicher Wahrscheinlichkeit in verschiedener Form gedeutet werden.

Ein kognitiver Konflikt ist desto stärker,

je mehr Verhaltenstendenzen miteinander konkurrieren,
je mehr sich die Verhaltenstendenzen dem Zustand gleicher Stärke nähern,
je stärker die einzelnen Verhaltenstendenzen sind.

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3.3 Anwendungen im Unterricht

Die Einsichten über die epistemische Neugier legen es nahe, sich die hier vorgestellten Sachverhalte im Unterricht zunutze zu machen.

Will man bei den Schülern auf dieser Grundlage einen kognitiven Konflikt auslösen, so ist folgendes zu beachten.

Zwei bereitliegende kognitive Schemata müssen in dissonante Beziehung gebracht werden;
die beiden kognitiven Schemata müssen in den Zustand gleicher Festigkeit gebracht werden;
bevor die kognitiven Schemata miteinander konkurrieren, müssen sie so fest wie möglich gemacht werden.

Schlichter formuliert - will man bei den Schülern eine Fragehaltung oder eine aktive Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsgegenstand anbahnen, so empfehlen sich
folgende Strategien:

Lücken in den gedanklichen Strukturen aufzeigen,
Widersprüche in den gedanklichen Strukturen aufzeigen,
gedankliche Strukturen in nicht erwartetem Arrangement präsentieren,
also sog. interessante Reize anbieten.

3.4 Authentische Probleme im Unterricht

Im Rahmen dieses Konzepts sollten auch Probleme, die in der Lebenswirklichkeit als ungelöste Aufgaben vorliegen, für didaktische Konzepte herangezogen werden. Gabi REINMANN-ROTHMEIER und Heinz MANDL (1998, S. 480 - 485, 2006, S. 627) nennen dafür Probleme,

die entweder authentisch sind
oder Bezug zu authentischen Situationen haben,
für die Lernenden bedeutsam sind,
eine gewisse Aktualität haben und deshalb
neugierig oder auch betroffen machen.

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4.0 Schlussbemerkungen

Die vorstehenden Überlegungen werden vielleicht abgehoben und dadurch aufreizend wirken.
Doch kommt es im Gegensatz zu landläufigen Behauptungen nicht darauf an, Schülern ständig didaktisches Brillantfeuerwerk zu bieten.

Lehrende sollten ihre Aufgabe vielmehr darin sehen, die Begegnung zwischen den Schülern und dem Unterrichtsgegenstand anzubahnen. Dazu müssen sie sich einerseits als Interpret der Sache verstehen, die jeweils Unterrichtsgegenstand ist, und andererseits als Helfer der Schüler tätig werden.
Stoffe und Themen, die laut Rahmenplan unterrichtet werden müssen, sind oft spröde, abstrakt, schwer zugänglich. So ist die Sache für sich allein oft nicht in der Lage, ein Neugierverhalten auszulösen. Sie bedarf deshalb des fachlich und didaktisch versierten Interpreten, der sie dem Schüler erschließt und zugänglich macht, indem er sie in dessen Fragehorizont rückt.
Der Lernende wiederum bedarf des psychologisch versierten Lehrenden, der die zur Aneignung der Sache führenden Lernprozesse anbahnt, in Bewegung setzt - nichts anderes meint der oft oberflächlich und schematisch gebrauchte Begriff »Motivation«.

So ist es ratsam und - zwar nicht immer, aber doch oft - erfolgreich, ein natürliches Bedürfnis in den Dienst des Unterrichts zu stellen.

Beispiele können an dieser Stelle nicht angeboten werden. Vielmehr ist es die Absicht dieses Thesen- und Informationspapiers, zu didaktischer Phantasie zu ermutigen. Praktische Hinweise finden Sie auf den Webseiten „Eröffnung des Unterrichts - I: Aufgabe und Funktion", II: Typen und Möglichkeiten".

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5.0 Literaturgrundlage

Die vorstehenden Ausführungen beruhen im Wesentlichen auf folgenden Arbeiten:

Hans AEBLI
Denken: das Ordnen des Tuns
Band 1: Kognitive Aspekte der Handlungstheorie
Stuttgart 2001 a, 3. Auflage
Band 2: Denkprozesse
Stuttgart 1994, 2. Auflage
ders.
Zwölf Grundformen des Lehrens
Eine Allgemeine Didaktik auf kognitionspsychologischer Grundlage
Stuttgart 2001 b, 11. Auflage
Daniel Ellis BERLYNE
Konflikt, Erregung und Neugier
Stuttgart 1974
Cornelia GRÄSEL
Problemorientiertes Lernen
Göttingen 1997
Konrad JOERGER
Lernprozesse bei Schülern
Stuttgart 1975
ders.
Einführung in die Lernpsychologie
Freiburg 1976
ders.
Lernanreize
Königstein/Taunus 1980
Guy LEFRANÇOIS
Psychologie des Lernens
Berlin 1986, 2. Auflage
Hilbert MEYER
Unterrichtsmethoden
Band I: Theorie
Frankfurt 1984, 6. Auflage
Rolf OERTER
Psychologie des Denkens
Donauwörth 1971
Gabi REINMANN-ROTHMEIER – Heinz MANDL
Unterrichten und Lernumgebungen gestalten
in:
Andreas KRAPP – Bernd WEIDENMANN (Hrsg.)
Pädagogische Psychologie
Ein Lehrbuch
Weinheim und Basel 2006, 5., vollständig überarbeitete Auflage
S. 601 –646
dies.
Wissensvermittlung
Ansätze zur Förderung des Wissenserwerbs
in:
Friedhart KLIX – Hans SPADA (Hrsg.)
Wissen
Enzyklopädie der Psychologie
Themenbereich C, Ser. 2 Kognition, Band 6
Göttingen u.a. 1998, S. 457 - 500
Heinrich ROTH
Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens
Hannover 1976, 15. Auflage
Helmut SKOWRONEK
Lernen und Lernfähigkeit
München 1970
ders.
Psychologische Grundlagen einer Didaktik der Denkerziehung
Kognitive Prozesse und kognitive Strukturen
Hannover 1970, 2. Auflage

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