Theorie - Fundament?

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Theorie - Fundament der Didaktik?

Ein Dilemma und seine Aufhebung

Übersicht
1.0 Der Problemhorizont
2.0 Ein Plädoyer für Theorie
3.0 „Ausdiskutiert, aber nicht gelöst"
      3.1 Der Diskussionsstand
      3.2 Wissenschaft von der Praxis für die Praxis?
      3.3 Das Dilemma und seine Aufhebung
      3.4 Die Wiedergewinnung einer eigenständigen Kategorie »Techne«
      3.5 Das Theorie-Praxis-Problem in systemtheoretischer Sicht
4.0 Literaturgrundlage

1.0 Der Problemhorizont

In der Ausübung ihres Berufes stoßen Lehrer immer wieder auf Probleme, die sie trotz Ausbildung und Urteilsfähigkeit nicht bewältigen können. Rudolf LASSAHN (1981) nennt für diese Situation eine Erklärung, die Immanuel KANT (1983, S. 127 f.) wie folgt formuliert hat:

„Da lag es dann nicht an der Theorie, wenn sie zur Praxis noch wenig taugte, sondern daran, daß nicht genug Theorie da war, welche der Mann von der Erfahrung hätte lernen sollen (...).Es kann also niemand sich für praktisch bewandert in einer Wissenschaft ausgeben und doch die Theorie verachten, ohne sich bloß zu geben, daß er in seinem Fache ein Ignorant sei."

Für noch problematischer hält KANT (a.O.) die Auffassung,

„daß, was in der Theorie sich gut hören läßt, für die Praxis von keiner Gültigkeit sei."

Diese Schroffheit mag befremden - wer fühlte sich nicht angesprochen? -, doch bringt sie einen Sachverhalt auf den Punkt, der gerade für die Berufsausübung seit langem und strittig erörtert wird - das Verhältnis von Theorie und Praxis.
Im Folgenden werden zwei Positionen vorgestellt, die für dieses Thema als exemplarisch gelten können.

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2.0 Ein Plädoyer für Theorie

Rudolf LASSAHN (1981, S. 422) sieht in der Pädagogik eine Theorie-Abstinenz, die die Praxis in einen nahezu anarchischen Zustand geführt habe. „Es ist nicht genügend Theorie vorhanden, die breit genug wäre, die Praxis zu leiten." Die Ursache dafür sei eine grundlegende wissenschaftstheoretische Verlustsituation. Deshalb fordert er (a.a.O.):

„Wir werden uns wieder ernsthaft Gedanken
über die Eigenständigkeit pädagogischer Theoriebildung machen müssen."

Seine Begründung lautet (S. 431):

„Der praktizierende Erzieher und Lehrer benötigt Theorie, damit sein Handeln nicht ein blindes Herumtappen in der Praxis wird; Theorie ermöglicht es ihm, seine Handlungen zu koordinieren, Prioritäten zu setzen, Problem zu analysieren, Methoden zu beurteilen und Medien auszuwählen."

LASSAHN sieht (a.a.O. S. 431) vier Aspekte, „die jede pädagogische Theorie bedenken muß, will sie Praxis verändern, und die jeder Praktiker kennen muß, will er Praxis gestalten." Es sind dies:

Die personalen und kognitiven Prozesse der Selbstorganisation der Person unter den Kategorien der Einmaligkeit, Irreversibilität und des Erlebnisses. Dabei geht es um Ziele und Werte und um Reflexion des Erlebnisses. Es handelt sich um eine umfassende Bildungstheorie.
Eine anthropologische Dimension, die den empirischen und intelligiblen Charakter des Menschen zu berücksichtigen hat, mit den Kategorien von Personalität, Individualität, Entwicklung, Bildsamkeit, Zeit und Wahrscheinlichkeit.
Eine soziale Dimension mit den Kategorien Ganzheit, Vielfalt, Erlebnis, Situation.
Die Dimension des Lernens, die nicht einfach in Lerntheorie aufgeht, sondern Selbsorganisation, Prozess, Struktur, Freiheit und Zusammenhang als Kategorien bedenkt.

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3.0 „Ausdiskutiert, aber nicht gelöst"

3.1 Der Diskussionsstand

Mit den oben zitierten Worten charakterisiert Jürgen OELKERS (1984) das Theorie-Praxis-Problem der Erziehungswissenschaft und stellt die skeptische Frage, ob es sich überhaupt lösen lasse. Eine mögliche Antwort entwickelt er - darin der Gegenpol zu LASSAHN - behutsam untersuchender und differenzierter Argumentation.
OELKERS sieht (a.a.O. S. 19) Einigkeit hinsichtlich der Auffassung, Erziehungswissenschaft von der Erziehungspraxis her zu bestimmen - sie werde als „Wissenschaft von der Praxis für die Praxis" verstanden. Doch hinter diesem Anspruch stünden unterschiedliche Grundüberzeugungen. Sie lassen sich in vier „Modellvorstellungen" zusammenfassen (a.a.O. S. 20 ff., jeweils mit Quellennachweisen). Sie lauten zusammengefasst wie folgt:

Johann Friedrich HERBART hat erstmals einen Gedanken entwickelt, der bis auf den heutigen bestimmenden Einfluss auf die Ausbildung der Lehrer hat:
Erst muss die Theorie gelernt werden, damit die Praxis stattfinden kann.
Pädagogik als Wissenschaft und Erziehungskunst sind zu unterscheiden. Sie werden durch ein „Mittelglied", den „pädagogischen Takt", verbunden. Dieser beruht auf „richtigen Grundsätzen", die von der pädagogischen Wissenschaft bereitgestellt werden.
Offen bleibt die Frage nach dem Kriterium für „richtige" - und eben auch „falsche" - Theorie.

Erich WENIGER lehnt die „blanke Antithese" von Theorie und Praxis ab. Er weist nach, dass eine theorielose Praxis gar nicht möglich ist und sieht hier ein „sehr kompliziertes Gefüge". Darin seien Theorie und Praxis immer schon verbunden und könnten „alle nur denkbaren Beziehungen" eingehen. WENIGER nimmt unterschiedliche Theoriegrade an und entwickelt das Konzept einer „Theorie der Theorie", die einerseits den Primat der Praxis achtet und ihr andererseits reflektierend, klärend, anleitend behilflich ist.
Wenn nun aber die Praktiker mit der Theorie der Theorie nichts anfangen können und sie ihnen nicht in der gedachten Weise behilflich ist?

Joseph J. SCHWAB wendet sich der Frage zu, wie zwischen Theorie und Praxis vermittelt werden kann. Er nimmt an, dass es zwischen ihnen grundsätzlich keine Kongruenz geben könne, weil die Theorie allgemein, die Praxis jedoch konkret sei. Die notwendige Vermittlung werde von der „Kunst des Praktischen und der Kunst des Eklektischen" geleistet. Die Praktiker suchen sich die Theorien, die sie gebrauchen können. Kriterium dafür sind ihre praktischen Bedürfnissen.

Israel SCHEFFLER hat dieses Konzept mit folgenden Einwänden kritisiert:
o Die Unterscheidung von Theoretikern und Praktikern sei zu streng,
weil nicht wirklichkeitsgerecht.
o Auch eklektisch vermittelte Theoriefragmente bleiben abstrakt.
o Die Pluralität der Theorien bedingt nicht nur deren Differenz,
sondern auch deren Konflikt.

Er empfiehlt daher, einem Vorschlag von Paul HIRST zu folgen.
HIRST unterscheidet zwischen wissenschaftlichen und pädagogischen Theorien. In diesem Sinne sind pädagogische Theorien „praktische Theorien". Dieses Verständnis läuft jedoch auf einen Widerspruch in sich hinaus und führt zugleich in ein Dilemma. Praktische Theorien sind keine Theorien im wissenschaftlichem Begriffsverständnis, und wissenschaftliche Theorien können der pädagogischen Praxis nicht geben, was sie braucht.

Zusammenfassend beschrieben, geht es immer darum, Theorien praktisch werden zu lassen. Offensichtlich, vielfach auch verdeckt, wird die Vermittlung von Theorie und Praxis gedacht als

Bildung,
Ethos,
eklektische Kombination,
analytische Metareflexion.

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3.2 Wissenschaft von der Praxis für die Praxis?

In einer Situation, die durch Theorienpluralismus und Theorienkonkurrenz geprägt wird, lässt sich nicht mit eindimensionalen Theorie-Praxis-Modellen arbeiten. Jürgen OELKERS schlägt deswegen (a.a.O. S. 25) vor, den Anspruch der praktischen Wirksamkeit pädagogischer Theorien zum Kriterium zu machen.
Um dieses definieren zu können, muss zwischen „Intention" und „Wirkung" unterschieden werden. Der Lehrende kann zwar intendieren, aber er verfügt nicht über das Lernen des Lernenden. Wirksam ist eine pädagogische Theorie erst dann, wenn sie diese Lücke überbrückt. Die pädagogische Intention garantiere keineswegs deren Wirkung, sondern behaupte sie lediglich.

Was also leisten die hier vorgestellten Theorieansätze?

HERBARTs „Takt" setzt die richtige Theorie voraus.
WENIGERs Theorie-Ebenen verlagern das Problem in eine „Theorie der Theorie".
SCHWABs „Kunst der Eklektik" verlagert das Problem auf die Bedürfnisse der Praktiker.
HIRST deckt lediglich Schwächen der von ihm erörterten Ansätze auf, gibt aber kein Kriterium.

Bei dieser Sachlage läuft die Frage nach der Wirksamkeit einer pädagogischen Theorie auf die Frage hinaus, was denn die pädagogische Theorie selbst sei.
Friedrich SCHLEIERMACHER (1826/1957, S. 11) ist davon überzeugt, dass die Praxis „nur mit der Theorie eine bewußtere" wird. Heiner DRERUP und Ewald TERHART (1979) halten jedoch diese Zweiteilung für zu schlicht und schlagen vor, zwischen Wissensproduktion und Wissensanwendung zu unterscheiden.
OELKERS greift diese Überlegungen auf und erweitert sie (a.a.O. S. 32) zu folgender These:

„Die einfache Dichotomie ‘Wissenschaft’ und ‘Praxis’
erfaßt überhaupt gar keine Wirklichkeit,
begründet aber weitreichende Ansprüche,
die keine Wissenschaft, erst recht nicht die Pädagogik, einlösen kann."

Das Wissenschaftssystem und die verschiedenen Praxissysteme, die als „Erziehung" bezeichnet würden, stellten eine komplexe Wirklichkeit dar. Diese wiederum lasse sich nur vor dem Hintergrund heteronomer Wissensbestände und mit Hilfe eines Mehr-Ebenen-Modells sinnvoll beschreiben.
„Theorie" und „Praxis" erwiesen sich somit als idealtypische Begriffe, die allein zu analytischen Unterscheidungen und Klärungen dienen, aber keine Wirklichkeit beschreiben. Hier jedoch, so führt OELKERS a.a.O.) aus, „berühren und trennen sich sehr unterschiedliche Formen und Bestände des Wissens sowie Möglichkeiten und Routinen des Handelns, die nicht auf einen einfachen, dichotomischen Nenner gebracht werden können.
Die unweigerliche Berührung der jeweiligen Systeme führt zu Mischformen des Wissens, die nur künstlich, etwa zum Zwecke der Generalisierbarkeit, auseinandergehalten werden.

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3.3 Das Dilemma und seine Aufhebung

Auf den ersten Blick kann das hier vorgelegte Ergebnis ernüchtern. Den Praktiker könnte es ratlos machen und zu fröhlichem Zynismus verführen. Das wäre jedoch ein tragischer Irrtum, weil damit wichtige Erkenntnisse und daraus folgende Handlungsmöglichkeiten ungenutzt blieben. Wir Praktiker sollten uns also keineswegs von unproduktiven und verwirrenden Kontroversen lähmen lassen. „Theorie" und „Praxis" sind keine Gegenpole, die einander ausschließen. Weder gibt es praxislose Theorie noch theorielose Praxis.
Um einen produktiven Umgang mit dem Dilemma zu ermöglichen, nutzt OELKERS den Begriff „Diskurs" (a.a.O. S. 31. ff.) und hält verschiedene Diskursebenen für gegeben, die einander durchdringen und ergänzen. Am Beispiel einer Analyse des Begriffs „Erziehung" skizziert er Aufgaben und Leistungen eines wissenschaftlichen bzw. „theoretischen" Diskurses. In praktischen Diskursen könnten zwar viele Fragen gestellt werden, eine Antwort könne aber nur im wissenschaftlichen Diskurs gefunden werden. Die Arbeitsteilung zwischen „Theoretikern" und „Praktikern" lasse sich - auch in der Erziehung - nicht rückgängig machen, doch nehme jede der beiden Seiten an verschiedenen Diskursen teil. Also müsse und könne ihr Verhältnis sinnvoll reguliert werden. „Die idealtypische Unterscheidung läßt sehr verschiedene Ausprägungen und Annäherungen der theoretischen und praktischen Diskurse zu."
Ähnlich grenzt Michael HALLER (2000) die Problematik für sein Fach, die Journalistik, ein, indem er Theorie und Praxis als "zwei Kulturen" beschreibt (zitiert bei Wolfgang Streitbörger 2013 a, S. 27).

Was bleibt?

Der Konflikt zwischen Theorie und Praxis wird „aufgehoben".

Der Doppelsinn des Wortes macht deutlich, dass OELKERS’ Überlegungen das Problem
nicht etwa beseitigen, sondern vielmehr auf eine höhere Ebene heben.
So wird aus einem lähmenden Streit eine befreiende Chance.

Wir Praktiker sind eingeladen, sie zu nutzen.

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3.4 Die Wiedergewinnung einer eigenständigen Kategorie »Techne«

Das vorstehende Resumée wurde im Jahre 2008 verfasst. Seit kurzem gibt es jedoch ein Forschungsergebnis, das den gängigen Dualismus von Theorie und Praxis nicht nur - wie oben dargestellt - aufhebt, sondern förmlich gegenstandslos macht. Wolfgang STREITBÖRGER hat den in Vergessenheit geratenen Begriff »Techne« für die mit dem Theorie-Praxis-Problem ebenfalls kämpfenden Journalistik, wohl aber mit Bezugnahme auch auf die Pädagogik, als eigenständige und gleichrangige Kategorie wiedergewonnen. Theorie, Techne und Praxis bilden nunmehr eine Begriffstrias, die eine konstruktive Bewältigung des überkommenen Streites eröffnet und es vor allem möglich macht, das "Lerngeschehen" akademischer Berufsausbildung produktiv und zielführend zu strukturieren (Wolfgang Streitbörger 2013 a, S. 52). Die Einzelheiten dieses Ansatzes werden auf der Webseite "Theorie - Techne - Praxis, Problem, Begriffe, Bedeutungen" dargestellt.

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3.5 Das Theorie-Praxis-Problem in systemtheoretischer Sicht

Dieses Thema wird von Christiane HOF (1991) erörtert. Eine Zusammenfassung ihrer Überlegungen finden Sie auf der Webseite „Pädagogische Theorie systemtheoretisch gesehen".

4.0 Literaturnachweis

Hier werden nur die Titel aufgeführt, auf die sich dieser Text bezieht.
Ein zusammenfassendes Literaturverzeichnis sowie wichtige Grundlagenliteratur finden Sie auf der Webseite "Literaturgrundlage".

Herwig BLANKERTZ (Hrsg.)
Die Theorie-Praxis-Diskussion in der Erziehungswissenschaft
Beiträge vom Kongreß der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft
Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft 15 1978
Irmgard BOCK
Theorie und Praxis in der Pädagogik
Ein Streifzug durch die Geschichte der Pädagogik
Schulmagazin 5 - 10 69 (2001) H. 1, S. 51 - 54
Winfried BÖHM
Theorie und Praxis
Eine Einführung in das pädagogische Grundproblem
Würzburg 1995, 2. Auflage
ders.
Geschichte der Pädagogik
Von Platon bis zur Gegenwart
München 2004
Josef DERBOLAV
Versuch einer wissenschaftstheoretischen Grundlegung der Didaktik
Zeitschrift für Pädagogik, 2. Beiheft 1960, S. 17 - 45
abgedruckt in:
Detlef KOCHAN
Allgemeine Didaktik, Fachdidaktik, Fachwissenschaft
Darmstadt 1970
Heiner DRERUP - Ewald TERHART
Wissensproduktion und Wissensanwendung im Bereich der Erziehungswissenschaft
Ein Beitrag zum Technologieproblem
Zeitschrift für Pädagogik 25 (1979) H. 3, S. 377 - 394
Jürgen HABERMAS
Erkenntnis und Interesse
Merkur 1965, H. 213, S. 1139 - 1153
ders.
Theorie und Praxis
Frankfurt am Main 1971, 4., erweiterte Auflage
Christiane HOF
Systemtheorie als Provokation für die Pädagogik?
Pädagogische Rundschau 45 (1991), H. 1, S. 23 - 39
Eckard KÖNIG - Horst RAMSENTHALER
Zum Stand der wissenschaftstheoretischen Diskussion in der Pädagogik
Zeitschrift für Pädagogik 25 (1979) Nr. 3, S. 433 - 446
Bernhard KORING
Das Theorie-Praxis-Verhältnis für Erziehungswissenschaft
und Bildungstheorie
Ein didaktisches Arbeitsbuch für Studierende und DozentInnen
Donauwörth
Rudolf LASSAHN
Theorie
Eine vernachlässigte Dimension der Pädagogik
Bildung und Erziehung 34 (1981), S. 420 - 433
Manfred NIESSEN
Zur Grundlegung der Pädagogik als Handlungswissenschaft
Das Problem der „Alltagsorientierung" der Erziehungswissenschaft
Zeitschrift für Pädagogik 25 (1979) Nr. 3, S. 331 - 344
Jürgen OELKERS
Die Vermittlung zwischen Theorie und Praxis in der Pädagogik
München 1976
ders.
Theorie und Praxis?
Eine Analyse grundlegender Modellvorstellungen pädagogischer Wirksamkeit
Neue Sammlung 24 (1984) H. 1, S. 19 - 37
Wolfgang Streitbörger
Grundbegriffe für Journalistenausbildung
Theorie, Praxis und Techne als berufliche Techniken
Wiesbaden 2013 a;
dazu der elektronische (elektronische) Anhang A
Ergänzungen und Vertiefungen
http://www.textransfer.de/SpringerVSOnlinePLUS/Anhang_A_Vertiefungen+Ergaenzungen.pdf
ders.
ΤΕΧΝΗ - Techne
Eine anwendungsorientierte terminologische Analyse dieses Wortes
Würzburg 2013 b
Heinz-Elmar TENORTH
Theorien und Konzepte der Erziehungswissenschaft -
„Ortsbestimmung" ad usum delphini?
Zeitschrift für Pädagogik 25 (19790) Nr. 3, S. 421 - 433
Friedrich SCHLEIERMACHER
Pädagogische Schriften
Band 1: Die Vorlesungen aus dem Jahre 1826
hrsg. von Erich WENIGER
Düsseldorf und München 1957

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