1.0 'Didaktische Analyse' - Entstehungs- und Wirkungsgeschichte

1.1 Der "Urtext"

Wolfgang KLAFKI legte 1958 in der Zeitschrift 'Die Deutsche Schule', 50 (1958), 450 - 471 einen Aufsatz vor, dessen Titel lautete:

Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung

Hinweise zur Unterrichtsvorbereitung für Anfänger

1.2 Die "Neufassung"

Kritische Gegenpositionen nahmen vor allem Paul HEIMANN, der Begründer der sog. „Berliner Schule" der Didaktik, und seine Mitarbeiter ein. In der Auseinandersetzung mit ihnen entfaltete KLAFKI immer neue Nuancen seines Denkens. Er entwickelte eine Neufassung der didaktischen Analyse und stellte erstmals 1976 das

Vorläufige Perspektivenschema der Unterrichtsvorbereitung

vor; am leichtesten zugänglich ist der Abdruck in seiner unten genannten Studie (KLAFKI 1985, S. 213 - 217; vgl. dort S. 194 Anm. 1) oder bei Herbert GUDJONS (Hrsg.), Didaktische Theorien, Hamburg 1986, S. 11 - 26.

Im weiteren bettete er diese Neufassung in den Entwurf eines neuen Theorieansatzes der Allgemeinen Didaktik ein, den er als 'Kritisch-konstruktive Didaktik' bezeichnete. Der zentrale Text hat den Titel

Zur Unterrichtsplanung im Sinne kritisch-konstruktiver Didaktik

und liegt als achte Studie in den 'Neuen Studien zur Bildungstheorie und Didaktik', Weinheim 1991, 2. Auflage, S. 251 - 270 vor.

Zurück zur Übersicht

2.1 Wolfgang KLAFKI - Fünf didaktische Grundfragen

2.12 Exemplarische Bedeutung des Inhaltes

• Welchen größeren bzw. allgemeinen Sinn- und Sachzusammenhang vertritt
     und erschließt dieser Inhalt?

• Welches Urphänomen, Grundprinzip, Gesetz, Kriterium, Problem,
  welche Methode, Technik, Haltung
  lässt sich in der Auseinandersetzung mit diesem Inhalt exemplarisch erfassen?

• Wofür soll das Thema exemplarisch, repräsentativ, typisch sein?

• Wo lässt sich der Ertrag des Themas als Ganzes oder in einzelnen Elementen
  (Einsichten, Vorstellungen, Wertbegriffen, Arbeitsmethoden, Techniken)
  später als Moment fruchtbar machen?

2.12 Gegenwartsbedeutung des Inhaltes

• Welche Bedeutung hat dieser Inhalt oder die an ihm zu gewinnende Erfahrung, Erkenntnis, Fähigkeit, Fertigkeit im geistigen Leben der Schüler dieser Klasse/Lerngruppe?

• Welche Rolle sollte er, pädagogisch gesehen, haben?

2.13 Zukunftsbedeutung des Inhaltes

Worin liegt die Bedeutung des Themas für die Zukunft der Schüler?

2.14 Struktur des Inhaltes

Welche Struktur hat der durch die Fragen 1, 2, 3 in pädagogische Sicht gerückte Inhalt?

• Was sind die einzelnen Momente des Inhaltes?

• In welchem Zusammenhang stehen diese einzelnen Momente?
  In logisch eindeutigem Zusammenhang?
  In faktischem Zusammenhang?

• Ist der Inhalt geschichtet?
  Hat er verschiedene Sinn- und Bedeutungsschichten?
  Können die Schichten unabhängig voneinander verstanden werden.

• In welchem größeren sachlichen Zusammenhang steht dieser Inhalt?
  Was muss sachlich voraufgegangen sein?

• Was muss als Mindestwissen festgehalten werden, wenn der Inhalt als "lebendiger", "arbeitender" geistiger Besitz gelten soll?

2.15 Zugänglichkeit des Inhaltes

Was sind die besonderen Fälle, Phänomene Situationen, Versuche, an denen die Struktur des Inhaltes den Schülern interessant, frag-würdig, zugänglich, begreiflich, "anschaulich" werden kann?

• Welche "Anschauungen" - Fälle, Phänomene, Situationen, Versuche, Kontroversen - sind geeignet, in den Schülern eine auf die Struktur des Inhaltes gerichtete Fragestellung zu wecken?

• Welche Situationen sind geeignet, das am exemplarischen Beispiel, das am elementaren Fall erfasste Prinzip einer Sache, die Struktur eines Inhaltes fruchtbar werden zu lassen, sie anwenden und damit üben zu lassen?

Zurück zur Übersicht

2.2 Wolfgang KRAMP - Vier didaktische Hauptfragen

2.21 Die Zukunftsbedeutung des Gegenstandes

• Ist die zu gewinnende Erfahrung usw. für den weiteren Bildungsweg notwendig?
  Oder ist sie ein unberechtigter Vorgriff auf spezielle Erfordernisse?

• Ist die zu gewinnende Erfahrung für die Bewältigung künftiger Aufgaben in Gesellschaft und Arbeitswelt notwendig?
  Oder wird sie nur für Angehörige bestimmter Berufe und Schichten Bedeutung haben?

• Ist die zu gewinnende Erfahrung zwar in pragmatischer Hinsicht überflüssig, jedoch für eine menschenwürdige Existenz wertvoll?
  Oder sollen lediglich aus Pietät überlebte Traditionselemente bewahrt werden?

2.22 Gegenwartsbedeutung und Repräsentativität des Gegenstandes

• Werden der Gegenstand und sein bildender Gehalt von den Erwachsenen ernst genommen?
  Oder werden sie ideologisch geschätzt, im praktischen Leben jedoch ignoriert?

• Sind der Gegenstand und sein bildender Gehalt den Erwachsenen überhaupt einsichtig?
  Oder werden sie nur als bedeutsam bezeichnet, im persönlichen Leben jedoch ohne Verständnis behandelt?

• Ist der Gegenstand für mich selbst fraglos bedeutsam und seinem Wesen nach einsichtig?
  Kann ich seinen bildenden Wert auch gegen Trends und Konventionen, gegen Haltung und Meinung der Eltern vertreten?
  Kann ich seinen Gehalt selbst glaubwürdig vertreten und im Unterricht wirksam werden lassen?

2.23 Struktur und erschließende Wirkung des Gegenstandes

• In welchem größeren Sinn- und Sachzusammenhang steht der Gegenstand?
  Welche Erfahrungen müssen zu seinem Verständnis vorher erworben worden sein?

• Für welchen allgemeinen Sachverhalt soll der Gegenstand exemplarisch (repräsentativ, typisch) sein?
  Welches Urphänomen, welches Grundprinzip soll in oder an ihm erfasst werden?

• Nach welchem Strukturschema ist der Gegenstand selbst aufgebaut?
  Als logischer oder kausaler Zusammenhang, der eine bestimmte Folge von Aneignungsschritten zwingend erfordert?

2.24 Zugänglichkeit und Ergiebigkeit des Gegenstandes

• Ist der Gegenstand in der Eigenwelt meiner Schüler anschaulich vorhanden oder geistig lebendig?
  Lässt er sich in der Schule anschaulich machen oder vergegenwärtigen?