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Differenzierung

Übersicht
1.0 Problemübersicht
       1.1 Ausgangslage

       1.2 Antworten
       1.3 Schulorganisatorische Lösungen
       1.4 Tendenzen und Trends
       1.5 Die Situation des Gymnasiums

2.0 Faktoren und Begründungen von Binnendifferenzierung
       2.1 Zwei Grundirrtümer - eine realistische Position
       2.2 Faktoren, die für Binnendifferenzierung sprechen
       2.3 Gleichbehandlungsgebot und Binnendifferenzierung
       2.4 Zusammenfassung

1.0 Problemübersicht

1.1 Ausgangslage

Das Problem der Differenzierung ist so alt wie der Unterricht in größeren Lernverbänden. Der große Didaktiker Amos COMENIUS (1592 - 1670) hatte seinerzeit diese Unterrichtsform als effektiv und ökonomisch, also nach heutigen Begriffen als modern begrüßt. Doch zugleich besteht seitdem - und erst recht in der Gegenwart - ein zentrales Dilemma:

  • Der Lernfortschritt des einzelnen Schülers wird im Lernverband nicht nur gefördert,
    sondern auch beeinträchtigt,

  • und umgekehrt wird der Lernfortschritt des Lernverbandes von den einzelnen Schülern nicht nur belebt, sondern auch gehemmt.

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1.2 Antworten

Didaktiker und Praktiker haben in Vergangenheit und Gegenwart die verschiedensten Versuche unternommen, das Dilemma zu bewältigen. Ihre Antworten waren jeweils von unterschiedlichen Grundannahmen, Zielsetzungen und Rahmenbedingungen abhängig.

Immer bewegen sie sich zwischen den beiden Polen,

  • Homogenität der Lernvoraussetzungen herzustellen

  • oder deren Heterogenität zu akzeptieren oder gar als Chance zu verstehen und zu nutzen.

Die Spannweite der organisatorischen und/oder didaktischen Lösungen bewegt sich zwischen den Extremen der einklassigen Dorfschule einerseits und großdimensionierten Schulzentren andererseits.

Begrifflich zu unterscheiden sind danach

  • äußere Differenzierung als organisatorische Lösung,

  • innere Differenzierung als didaktische Lösung.

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1.3 Schulorganisatorische Lösungen

Die folgende Darstellung ist lediglich eine Situationsbeschreibung; sie enthält sich jeder Erörterung und Wertung. In der Gegenwart bestehen als Ausprägungen des Versuchs, Homogenität herzustellen, die Schularten des gegliederten Schulsystems, also im Wesentlichen

Hauptschule,
Realschule,
Gymnasium,
Sonderschule für Lernbehinderte.

Den anderen Pol vertreten

Grundschule,
integrierte Gesamtschule
Einheitsschule.

Die Verknüpfung von Elementen beider Differenzierungsformen ist vor allem in der Gesamtschule und in der - nicht einer bestimmten Schulart zugeordneten - Förderstufe versucht worden.

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1.4 Tendenzen und Trends

Die Bildungshoheit der Bundesländer hat - zumal nach dem Beitritt der neuen Bundesländer - zu vielfältigen schulorganisatorischen Ausgestaltungen der Grundproblematik geführt. Diese wird durch den in der Bundesrepublik Deutschland insgesamt bestehenden Gegensatz zwischen eher konservativen und eher modernen Positionen überlagert und teilweise noch verschärft, wobei Fakten einerseits und Überzeugungen andererseits oft nicht streng genug unterschieden werden.

Einerseits wird auf dem gegliederten Schulsystem beharrt, das gilt vor allem für das Gymnasium; es hat sich als attraktivster Schultyp behauptet.

Anderseits gibt es starke Tendenzen, auf jedwede äußere Differenzierung zu verzichten und auch die Kinder in die Normalschule zu integrieren, die bislang wegen - körperlicher oder/und geistiger Behinderungen in speziellen Schulen gefördert wurden. 
     In Berlin hat der Gesetzgeber diesem Bestreben Rechnung getragen. Das Schulgesetz vom 26. Januar 2004 lässt in 36 Abs. 2 Satz 1 die sonderpädagogische Förderung in allgemeinen Schulen zu. In 36 Abs. 4 ist geregelt, dass die Erziehungsberechtigten von Schülerinnen und Schülern, die wegen einer Beeinträchtigung sonderpädagogischen Förderbedarf haben, wählen, ob ihr Kind eine allgemeine Schule oder eine Schule mit förderpädagogischem Schwerpunkt besuchen soll. 
     37 Abs. 1 Satz SchulG eröffnet deshalb die Möglichkeit, im gemeinsamen Unterricht der allgemeinen Schule zielgleich oder zieldifferent zu unterrichten.

Die Ergebnisse der PISA-Studie haben u.a. in der öffentlichen Diskussion grundsätzliche Kritik am gegliederten Schulwesen ausgelöst und den Standpunkt angeregt, der Heterogenität der Schülerschaft den Vorzug zu geben und das Schulwesen entsprechend zu organisieren.

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1.5 Die Situation des Gymnasiums

Ob im Gymnasium früher die Homogenität der Lernvoraussetzungen geherrscht hat, wie in
verklärter oder polemischer Erörterung angenommen wird, kann unerörtert bleiben. Als Folge gesellschaftspolitischer Entwicklungen besuchen jetzt - je nach Einzugsgebiet - zwischen 30 und 80 Prozent eines Jahrgangs das Gymnasium, so dass diese Schulart bereits als Hauptschule oder als ungegliederte Gesamtschule bezeichnet worden ist.
     Von Homogenität kann also im Gymnasium keine Rede sein. Die Heterogenität der Schülerschaft ist stark ausgeprägt, und sie nimmt weiterhin zu - infolge elterlicher Entscheidungen, Differenzierung der elterlichen Erziehungsstile, soziologisch bedingter Zusammenhänge und nicht zuletzt durch Zuwanderung.
     Darauf kann sich das Gymnasium nur in engen Grenzen durch äußere Differenzierung einstellen; im Wesentlichen muss es didaktisch reagieren, und das heißt durch

Binnendifferenzierung.

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2.0 Faktoren und Begründungen von Binnendifferenzierung

2.1 Zwei Grundirrtümer - eine realistische Position

Nicht nur die Behauptung, es ließen sich, wenn man nur wolle, homogene Lerngruppen bilden, ist ein Grundirrtum, sondern auch die Vorstellung, im Rahmen der öffentlichen Schule könne der Unterricht gleichsam als Privatunterricht für Einzelkinder gestaltet werden. Das ist weder möglich noch erforderlich; darum ist eine solche Vorstellung eine unrealistische Orientierung für didaktisches und erzieherisches Handeln.

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2.2 Faktoren, die für Binnendifferenzierung sprechen

Zunächst eine Übersicht der Bereiche, die Binnendifferenzierung erforderlich machen oder aber auf deren Verwirklichung Einfluss haben:

  • Lernvoraussetzungen der Schüler,
  • Mehrdimensionalität der Erziehungsziele,
  • Vorgaben durch Rahmenpläne und Prüfungsvorschriften.

An erster Stelle sind die Lernvoraussetzungen der Schüler zu nennen. Hier gibt es zahlreiche Unterschiede; sie lassen sich im Anschluss an Wolfgang W. TESCHNER (1971, 25) i.W. wie folgt typisieren:

Dimension der Eignung

  • Intelligenz (Höhe, Ausprägung),
  • allgemeine oder besondere Begabung oder Fähigkeiten,
  • Auffassungsvermögen und Lernstil,
  • Konzentrationsvermögen,
  • Lerngeschwindigkeit,
  • Beständigkeit von Lernergebnissen.

Dimension der Leistung

  • Leistungshöhe,
  • Leistungsprofil (Schwerpunkte und Defizite),
  • Lerngeschwindigkeit,
  • Belastbarkeit vs. Ermüdbarkeit.

Dimension der Einstellung

  • Motivation und Motivierbarkeit,
  • Interessen und Interessierbarkeit,
  • Wertorientierungen,
  • Beharrlichkeit im Lernen,
  • Abneigungen.

Die schultypenspezifische Aufgabe des Gymnasiums ist die Studierfähigkeit. Dennoch - oder besser gesagt, gerade deswegen - orientieren sich auch hier Unterricht und Erziehung an Zielen, die über den Erwerb lediglich kognitiver Fähigkeiten hinausgehen.

Zielsetzung ist also (im Anschluss an Wolfgang KLAFKI, 1976, S. 503) nicht allein

  • alle Schüler bei der Aneignung von Kenntnissen und Erkenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten möglichst gut zu fördern,

sondern darüber hinaus

  • die Entwicklung aller wichtigen Persönlichkeitsdimensionen
    und deren wechselseitige Beziehung anzuregen und zu unterstützen,
  • die Selbständigkeit und Eigenverantwortung der Schüler zu stärken,
    sie „das Lernen lernen zu lassen",
  • die Fähigkeit der Schüler zur Kooperation, zu bewusstem sozialem Lernen
    anzuregen und zu entwickeln.

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2.3 Gleichbehandlungsgebot und Binnendifferenzierung

Vor allem im Gymnasium gibt es jedoch für binnendifferenzierende Maßnahmen eine Grenze:

Die Leistungsanforderungen, wie sie sich aus den Prüfungsvorschriften zum Abitur und den Rahmenplänen ergeben, dürfen nicht zur Disposition gestellt werden. Sie sind für alle Schüler verbindlich und stehen unter dem verfassungsrechtlich zwingenden Gebot der Gleichbehandlung.

Mithin scheint grundlegendes Verfassungsrecht der Differenzierung und Individualisierung im Unterricht entgegenzustehen. Dieses Dilemma lässt sich jedoch auflösen. Dazu muss unterschieden werden zwischen

  • Förderung des individuellen Lernens,
  • Leistungsanforderungen.

Je besser jedem einzelnen Schüler Lernen und Entfaltung seiner Persönlichkeit ermöglicht wird, desto legitimer ist es, von allen Schülern in gleicher Weise zu verlangen, dass sie die für einen Lernabschnitt bzw. für einen Schulabschluss erforderlichen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten nachweisen.

Binnendifferenzierung in Unterricht und Erziehung entschärft also die dem Gleichbehandlungsgebot innewohnende Gefahr schematischen Vorgehens, indem sie die Lernchancen des einzelnen Schülers verbessert. Den Erfolg freilich kann sie nicht garantieren.

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2.4 Zusammenfassung

Im Gymnasium ist es ebenso wie in anderen Schularten notwendig, im Unterricht Verfahren der Binnendifferenzierung einzusetzen.
     Vorschläge und Anregungen für entsprechende Maßnahmen werden auf der Webseite „Binnendifferenzierung - Handlungsmöglichkeiten und Empfehlungen" vorgelegt. Dort wird auch die Literaturgrundlage nachgewiesen.
     Auf der Webseite "Thesen zur Binnendifferenzierung" finden Sie  Überlegungen, die das Thema in den anthropologischen und bildungspolitischen Zusammenhang stellen.


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Ausgearbeitet von:     Dr. Manfred Rosenbach -        letzte Änderung am: 15.01.08
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